Zweitspracherwerb


Jede didaktische Arbeit ist geleitet von mehr oder weniger bewussten Vorstellungen, wie Lernleistungen erbracht werden. Ein Sprachlehrmittel basiert demnach auf Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung und auf langjährigen Erfahrungen mit Sprachlehren und -lernen. Wie Menschen eine zweite Sprache lernen, ist wissenschaftlich noch lange nicht endgültig geklärt, viele Teilprozesse des Sprachlernens sind jedoch seit mehreren Jahrzehnten bekannt und wurden mehrfach bestätigt.

1. Mehrsprachigkeit


Weltweit betrachtet nimmt Einsprachigkeit kontinuierlich ab. Heute wird davon ausgegangen, dass die Mehrheit der Menschheit täglich mit mindestens zwei Sprachen lebt. Dies hat einerseits mit Migrationsflüssen zu tun, andererseits aber auch mit der Tatsache, dass kleinere lokale Sprachen stärker gepflegt werden. (Cathomas/Cariget (2008) S. 75ff.)

Mehrsprachigkeit wird auch unter Linguisten unterschiedlich definiert. Für die einen ist ein Mensch mehrsprachig, sobald er Kenntnisse von mehr als einer Sprache hat. So gesehen sind praktisch alle Menschen mehrsprachig. Eher elitär ist dagegen die Definition, dass ein Mensch nur dann zwei- oder mehrsprachig ist, wenn er zwei oder mehr Sprachen wie sogenannte Muttersprachler (= Native-Speakers) beherrscht. So gesehen sind die wenigsten Menschen mehrsprachig, denn in den meisten Fällen ist eine der Sprachen stärker ausgebildet als die andere. Eine pragmatischere Definition von Mehrsprachigkeit stützt sich nicht auf den Grad der Beherrschung, sondern auf die Funktion der Sprachen im Leben eines Menschen. Lebt ein Mensch täglich im Kontakt mit mehr als einer Sprache, so ist dieser Mensch mehrsprachig, unabhängig davon, wie gut er die täglich benutzten Sprachen beherrscht. Wenn also hier von mehrsprachigen Kindern die Rede ist, dann ist mit Mehrsprachigkeit ein tägliches Leben in und mit zwei oder mehr Sprachen gemeint.

Im Folgenden werden – wie zumeist auch in der aktuellen Fachliteratur – verallgemeinernd die Begriffe «Zweisprachigkeit» und «zweisprachig» verwendet, obschon viele Kinder auch mit drei oder sogar mehr Sprachen aufwachsen.

2. Erst-, Zweit- und Fremdsprache


Für die Sprache der Familie wird umgangssprachlich der Begriff Muttersprachebenützt. Gemeint wird ist dabei, dass die Muttersprache die Sprache der Mutter ist und auch die Sprache, die man am besten beherrscht. Dies ist allerdings eine monolinguale Sichtweise, die davon ausgeht, dass der Mensch prinzipiell nur eine sogenannte Muttersprache hat. Sowohl für zweisprachige Menschen als auch im fachdidaktischen Diskurs ist der Begriff Muttersprache problematisch, denn oft ist die Sprache der Mutter nicht die Sprache, die zweisprachige Kinder am besten können, und oft kann auch eine erwachsene zweisprachige Person nicht sagen, welche Sprache sie besser kann.

Mit dem Begriff Erstsprache hingegen wird keine Wertung in Bezug auf die Kompetenz suggeriert, sondern lediglich ausgedrückt, dass der Mensch in seinen ersten Lebensjahren mit dieser Sprache aufgewachsen ist. Wächst ein Kind von Geburt an mit zwei verschiedenen Sprachen auf, spricht man von zwei Erstsprachen oder von simultaner Zweisprachigkeit.

Kinder können so viele Erstsprachen haben, wie wichtige Bezugspersonen in den ersten Lebensjahren mit einem Kleinkind in Kontakt sein können. Erfahrungsgemäss können es höchstens drei bis vier Personen sein, die je eine unterschiedliche Sprache sprechen. Die meisten simultan zweisprachig aufwachsenden Kinder lernen die Sprache der Mutter und die Sprache des Vaters. Wenn keine der beiden Elternsprachen die Sprache der Umgebung ist, wächst ein Kind in diesem Fall ab ca. dem dritten oder vierten Lebensjahr dreisprachig auf.

Eine simultan zweisprachige Erziehung verläuft erfolgreich, wenn sich die Bezugspersonen an einfache und klare Regeln halten. Die wichtigste Regel ist, dass jede Bezugsperson mit dem Kind von Geburt an konsequent die eigene Sprache spricht (Prinzip «eine Person – eine Sprache»). Dadurch hat das Kleinkind die Möglichkeit, die jeweilige Sprachform mit einer bestimmten Bezugsperson zu verbinden. Für Kleinkinder bis drei Jahre ist diese Zuordnung eine sehr wichtige Orientierung, denn sie haben noch kein kognitives Konzept für Sprache entwickelt. Erst ab dem dritten Lebensjahr entwickelt sich ein Bewusstsein, dass es zwei Sprachen gibt, und simultan zweisprachig aufwachsende Kinder beginnen zu thematisieren, dass ihre Bezugspersonen verschiedene Sprachen sprechen.

Im späteren Verlauf der zweisprachigen Erziehung können andere Regeln eingeführt werden, wie beispielsweise Orte definieren, wo eine bestimmte Sprache gesprochen wird. So kann eine spanischsprachige Mutter, die gut Deutsch spricht, einem dreieinhalbjährigen Kind erklären, dass sie zusammen zu Hause Spanisch sprechen, dass sie aber auf dem Spielplatz, wo andere Kinder Deutsch sprechen, auch Deutsch sprechen können.

Mit dem Begriff Zweitsprache wird die Sprache bezeichnet, die ein Mensch in seinem Sozialisationsprozess in der Umgebung lernt und in seinem täglichen Leben benutzt. Ein Kind, das zu Hause einsprachig türkisch aufwächst und im fünften Lebensjahr im Kindergarten in Kontakt mit Deutsch kommt, lernt neben seiner Erstsprache Türkisch die Zweitsprache Deutsch. Das Kind wächst fortan zweisprachig auf. Ein Kind, das zu Hause zweisprachig, also mit zwei Erstsprachen aufwächst, kommt im Alter von drei bis fünf Jahren in der Spielgruppe oder spätestens im Kindergarten in Kontakt mit der Zweitsprache Deutsch. Das Kind wächst fortan dreisprachig auf.

In der Deutschschweiz lernen die Kinder im Vorschulalter in der Regel den lokalen Dialekt. Hochdeutsch lernen sie meist über die Medien zumindest verstehen. Spätestens in der 1. Klasse müssen sie Hochdeutsch auch produktiv lernen.

Für viele Kinder, die erst im Kindergarten mit Deutsch in Kontakt kommen und dort vor allem die Mundart lernen, ist der Schritt zum Hochdeutschen eine zusätzliche Herausforderung. Diese Kinder bevorzugen in der 1. Klasse die Mundart, in der sie schon eine gewisse Sicherheit gewonnen haben, und weigern sich längere Zeit, Hochdeutsch zu sprechen. Kinder, die Hochdeutsch bereits früh und spielerisch lernen, haben dieses Problem nicht.

Mit dem Begriff Fremdsprache werden allgemein alle schulisch gelernten Sprachen bezeichnet, in der Deutschschweiz z.B. Französisch, Englisch und Italienisch. Fremdsprachen werden stark gesteuert gelernt und werden weniger in echten Kommunikationssituationen erfahren. Zwar werden auch im Französischunterricht zum Beispiel auf der Sekundarstufe I Dialoge eingeübt und Kommunikationssituationen simuliert, als echte Kommunikationssituationen können solche schulisch arrangierten Situationen nicht gelten, denn die Lernenden meinen in der Regel nicht wirklich, was sie sagen oder schreiben.

Erst- und Zweitsprachen haben zudem sozialisatorische Funktionen und sind Teil der Beziehungen zu anderen Menschen. Fremdsprachen haben dagegen keine sozialisatorische Funktionen und sind, solange sie im Fremdsprachenunterricht gelernt werden, auch selten Beziehungssprachen. Erst wenn die Lernenden reale Beziehungen zu Personen in der Fremdsprache aufbauen, zum Beispiel während eines längeren Aufenthalts im Zielsprachenland, entwickelt sich die Fremdsprache zu einer Beziehungs- und Sozialisationssprache und wird demzufolge zu einer Zweitsprache.

3. Typen von Zweisprachigkeit


Hier geborene Kinder mit Migrationshintergrund sind in der Regel zweisprachig. Man spricht in diesem Fall von sequentieller oder sukzessiver Zweisprachigkeit. Je nach Integrationsgrad der Familie kommt ein Kind mit der Zweitsprache bereits früh in Kontakt, beispielsweise durch den Besuch einer Spielgruppe. Kinder aus wenig integrierten Familien kommen oft erst im Kindergartenalter, d.h. mit vier bis sechs Jahren, in Kontakt mit der Zweitsprache Deutsch. Bis diese Kinder in die Primarschule übertreten und auf Hochdeutsch alphabetisiert werden, bleiben somit nur gerade zwei Jahre, um die Zweitsprache zu lernen.

Noch bis in die 60er-Jahre des letzten Jahrhunderts war eine linguistische Diskussion im Gange, ob zweisprachiges Aufwachsen von Vorteil oder von Nachteil ist. Seit den 70er-Jahren und dank Studien, die vor allem in zweisprachigen Gymnasien in Kanada und Schweden durchgeführt wurden, kann als gesichert gelten, dass Zweisprachigkeit an sich kein Problem für den Bildungserfolg darstellt. Wesentlich sind die Lebensumstände, in denen Kinder aufwachsen, vor allem die soziale Herkunft.

In Bezug auf die Qualität bzw. auf die sprachlichen Kompetenzen können drei Typen von Zweisprachigkeit unterschieden werden:

A. Von additivem Bilingualismus spricht man, wenn zwei Sprachen altersgemäss beherrscht werden. Für ein zweisprachig aufwachsendes Kind im deutschsprachigen Raum könnte das heissen, dass es die Erstsprache – z.B. Italienisch – zu Hause so gut lernt wie ein monolinguales italienischsprachiges Kind in Italien. Die Zweitsprache Deutsch lernt es in der Umgebung und in der Schule so gut wie ein monolinguales deutschsprachiges Kind. Der Fall von additiv zweisprachigen Kindern ist jedoch relativ selten.

B. Der häufigste Fall von Zweisprachigkeit ist der dominante Bilingualismus. In dieser Form der Zweisprachigkeit ist eine Sprache dominant, das heisst, eine Sprache ist stärker entwickelt als die andere. Im Verlauf einer zweisprachigen Erziehung ist die Erstsprache in den ersten vier bis fünf Jahren die dominante Sprache. Im Kontakt mit der Zweitsprache Deutsch (ca. ab dem vierten oder fünften Lebensjahr) entwickelt sich die Zweitsprache rasant und kann innerhalb von zwei bis drei Jahren das Niveau der Erstsprache übersteigen. Mit Eintritt in die Primarschule und durch die Alphabetisierung wird dieser Prozess noch weiter verstärkt. Die meisten zweisprachigen Kinder im Primarschulalter sind dominant zweisprachig und beherrschen Deutsch weit besser als ihre Erstsprache. Dies gilt auch für die grosse Mehrheit der sogenannten Secondos, die Deutsch weit besser beherrschen als ihre Erstsprache.

C. Es kommt auch vor, dass zweisprachige Kinder vor allem aus unterprivilegiertem Milieu weder die Erstsprache noch die Zweitsprache altersgemäss entwickelt haben. Die Konsequenzen für die Schulbildung können in diesen Fällen sehr negativ sein, wenn es nicht gelingt, die sprachlichen Defizite in der Schulsprache Deutsch zu beheben. Man spricht in diesen Fällen auch von «doppelter Halbsprachigkeit»oder «Semilingualismus», auch wenn es sich nicht um zwei halbe Sprachen handelt. Mit den zwei Sprachen kann sich das Kind im Alltag durchaus verständlich machen, die Sprachen sind aber nicht auf dem erwartbaren altersgemässen Niveau entwickelt. Für viele bildungsferne Migranten ist es oft nicht nachvollziehbar, wenn ihnen eine Lehrperson der Kurse für heimatliche Sprache und Kultur mitteilen muss, dass ihr Kind Defizite in der Erstsprache hat. Im alltäglichen familiären Umgang bemerken die Eltern keine Defizite, die schulischen Erwartungen sind für sie nicht nachvollziehbar, was zu Missverständnissen und Konflikten führen kann. Sie erleben die Einschätzungen der Lehrpersonen oft als Diskriminierung und erkennen den Unterschied zwischen Alltagssprache und Schulsprache nicht.

Lesen Sie dazu mehr unter Schulsprache

4. Zweitspracherwerbsprozess


Sprachen können von Menschen im Kontakt mit anderen Menschen (= ungesteuert) erworben oder mit einer planmässigen didaktischen Anleitung vor allem im schulischen Unterricht (= gesteuert) gelernt werden. Kinder, die beim Eintritt in die Deutschschweizer Schule mit der Zweitsprache Deutsch in Kontakt kommen, lernen sowohl gesteuert als auch ungesteuert. Dies führt dazu, dass der Erwerbsprozess viel schneller vorangeht, als wenn die Sprache ausschliesslich schulisch, d.h. als Fremdsprache, gelernt wird, und viel besser, als wenn die Sprache ausschliesslich im sozialen Kontakt und ohne didaktische Anleitung erworben wird. Der Zweitspracherwerb hat somit Merkmale sowohl des Erstspracherwerbs zum Beispiel in Bezug auf die Progression und die Erwerbsstrategien als auch des Fremdspracherwerbs zum Beispiel im Bereich der Interferenzen und der Lernstrategien.

Bereits ältere Forschungen zum ungesteuerten Zweitspracherwerb weisen darauf hin, dass beim Erwerb der Erstsprache (L1) bzw. der Zweitsprache (L2) ähnliche Prinzipien beobachtet werden können. Der L1- und L2-Erwerb gleichen sich dahingehend, dass in beiden Fällen bestimmte Entwicklungsstadien zu beobachten sind, die bei allen Lernenden ähnlich verlaufen.

Im Zweitspracherwerb können zielsprachliche Strukturen selten auf ein Mal und korrekt erworben werden. Vielmehr werden einzelne Elemente der Zielsprache aufgegriffen und in einer mehr oder weniger geordneten Abfolge von Stadien erworben. Selinker (1972) bezeichnete diese Stadien als Interlanguages (= Interimssprachen, auch Lernersprachen oder Zwischensprachen genannt). Demzufolge ist der Zweitspracherwerb kein linearer Prozess, bei dem neue Formen und Strukturen der Zielsprache dem vorhandenen sprachlichen Wissen und Können durch Erklärungen und Übungen einfach hinzugefügt werden. Der Erwerbsprozess verläuft eher über Entwicklungsstadien, die sich stufenweise der Zielsprache annähern. Auf jeder Stufe besitzen die Lernenden je eine eigene Interimssprache, die gemessen an der Zielsprache noch fehlerhaft und unvollständig ist; für die Lernenden ist aber jede Interimssprache ein funktionierendes System, mit dem man sich ausdrücken kann und das zu verbessern ist (I 1, I 2, I 3 ... I n).

Charakteristisch für die Interimssprachen ist, dass jeder Lernzuwachs einen kreativen Prozess voraussetzt, bei dem die vorhandene Interimssprache umstrukturiert wird, um ein neu erworbenes Element integrieren zu können. Jeder Lernzuwachs bedeutet damit einen Fortschritt und eine Zunahme der sprachlichen Komplexität. In Bezug auf die Korrektheit kann sich aber ein vermeintlicher Rückschritt ergeben, es zeigen sich vorübergehend mehr Fehler. 

Lernen Kinder zum Beispiel Hauptsatzstrukturen mit dem Subjekt an der dritten Stelle (Objekt – Verb – Subjekt), ist das keine Garantie dafür, dass sie die Inversion in komplexeren Sätzen realisieren können.

Beispiel:

(1) Ich komme heute zu dir. 
(Subjekt – Verb – Zeitergänzung – Präpositionalergänzung)

Nach dem Lernen und Üben der Inversion:

(2) Heute komme ich zu dir. 
(Zeitergänzung – Verb – Subjekt – Präpositionalergänzung)

Gleichzeitig aber auch:

(3) Wenn ich Zeit habe, ich komme zu dir.
(Nebensatz – fehlerhafter Hauptsatz)

Durch den Nebensatz wird die Satzstruktur komplexer. Was im einfachen Hauptsatz durchaus richtig realisiert wird, kann in einer komplexeren Satzstruktur wieder fehlerhaft auftreten.

Diehl et al. (2000) konnten aufgrund von Schülertexten aus dem Fremdsprachenunterricht nachweisen, dass der Erwerb von zielsprachlichen Strukturen tatsächlich über Stadien verläuft, die nicht unbedingt mit der grammatikalischen Progression im Lehrbuch und im Unterricht übereinstimmen.

Die folgende Tabelle stellt sogenannte diskrete Stadien der grammatikalischen Progression von Lernenden im gesteuerten Spracherwerb dar.

Mit dieser Studie konnte nachgewiesen werden, dass der Erwerb von grammatischen Formen und Strukturen gleichsam natürliche Stadien durchläuft. Auffallend ist, dass die Erwerbsstadien im Verbalbereich (blau) und im Satzbau (gelb) schneller ablaufen als im Nominalbereich (grün). Zum Beispiel werden Akkusativ- und Dativformen lange Zeit beliebig eingesetzt.

Eine mögliche Erklärung für dieses Phänomen ist die Tatsache, dass im Deutschen die Kasusendungen wenig zur Verständigung beitragen, während Verbformen und Satzstrukturen wesentlich mehr Information transportieren. Ein fehlerhafter Satz wie zum Beispiel «Ich schenke dich mein Bleistift, weil ich brauch ihm nicht.» ist inhaltlich verständlich, unabhängig von den Fallfehlern.

Die natürlichen Erwerbsstadien scheinen zumindest in der Sprachproduktion gegenüber didaktischen Progressionen dominant zu sein. Konkret bedeutet dies, dass im Unterricht eingeführte Formen und Strukturen von den Lernenden nicht unmittelbar in die eigene Sprachproduktion aufgenommen werden können, auch wenn sie noch so oft geübt wurden. Wenn z. B. die Possessivpronomen «sein/ihr» geübt werden, kann es durchaus vorkommen, dass Kinder in spontanen Kommunikationssituationen sagen «Das ist sein Auto.» statt «Das ist ihr Auto.». Die korrekte Form ist zwar bekannt, kann aber noch nicht in die eigene Interimssprache integriert werden.

Diese Einsichten erklären, weshalb Lernende auch nach mehrmaligem Üben und wiederholten Hinweisen eine bestimmte Struktur immer noch nicht selber richtig benützen können, oder genauer: In der Übungssituation machen die Lernenden fast keine Fehler, sobald aber dieselbe Struktur in einer spontanen Kommunikationssituation vorkommt, wird sie falsch verwendet.

Im Idealfall löst jeder Zweitsprachlernende in freien Kommunikationssituationen zwei sprachliche Aufgaben, einerseits die Aufgabe, sich zu verständigen (= Kommunikationsaufgabe), andererseits auch seine Interimssprache zu verbessern (= Lernaufgabe).

Mit der vorhandenen Interimssprache bewältigen Lernende die Anforderungen von Kommunikationsaufgaben so gut, wie es eben geht. Am Anfang stützt man sich zur Produktion vor allem auf nichtsprachliche Kommunikationsmittel bzw. zum Verstehen auf Informationen aus der Situation. Später werden zunehmend mehr zielsprachliche Mittel eingesetzt. Auf jeder Stufe heisst es jedoch für die Lernenden, ihr Wissen und Können so einzusetzen, dass Verständigung möglich wird.

Durch die Sprachverwendung bzw. durch die Lösung der Kommunikationsaufgabe stabilisieren Lernende ihre Interimssprache. Das bedeutet, dass die bestehende Interimssprache vertrauter und geläufiger wird. Die Verwendung derselben hat somit eine stabilisierende Funktion, die zur Festigung der Interimssprache und damit zu einer optimalen Nutzung in Kommunikationssituationen beiträgt.

Jede Kommunikationssituation bietet aber auch Möglichkeiten, um die eigene Interimssprache weiter zu entwickeln. Dabei richten sich die Lernenden nach ihren sprachlichen Vorbildern aus der Umgebung und integrieren zunehmend neue Elemente in ihre Interimssprache. Damit lösen die Lernenden ihre Lernaufgabe, welche den Erwerbsprozess vorantreibt. Die Lösung der Lernaufgabe hat somit eine dynamische Funktion, die die Lernenden vor die Notwendigkeit stellt, bestimmte erworbene Elemente zu revidieren bzw. neue aufzunehmen und somit die bestehende Interimssprache zu reorganisieren.

Die Entwicklung von Interimssprachen kann als ein stetiges Benützen und Bauen bezeichnet werden. Die Lernenden müssen ihre Interimssprachen im Alltag benützen und gleichzeitig so umstrukturieren, dass sie sich den zielsprachlichen Normen annähern. Dieser Prozess läuft in spontanen Kommunikationssituationen so lange automatisch und ungesteuert ab, wie die lernende Person ihre Kommunikationsbedürfnisse zufriedenstellend bewältigen kann. Sobald die lernende Person alles verstehen und verständlich mitteilen kann, was sie möchte, wird die Lernaufgabe nicht mehr wahrgenommen, d.h. die Interimssprache entwickelt sich nicht mehr weiter, sie fossiliert (siehe 6. Fossilierung).

5. Natürliche Erwerbsstrategien


Häufig ist zu hören, dass Kinder schneller als Erwachsene und auch mühelos Sprachen lernen. Diese Wahrnehmung stimmt eigentlich einzig in Bezug auf die Aussprache. Die meisten Kinder sind fähig, eine Zweitsprache nach einigen Jahren praktisch akzentfrei zu sprechen. Für alle anderen Bereiche des Spracherwerbs stimmt die subjektive Wahrnehmung, dass Kinder müheloser Sprachen lernen, nur sehr bedingt. Auch Kinder arbeiten hart, wenn sie eine neue Sprache lernen müssen. Allerdings gelten zwei grundlegend andere Voraussetzungen als bei älteren Lernenden: Kinder müssen erstens eine ihrem Alter entsprechende kindliche Kompetenz erwerben und zweitens setzen sie unbewusst natürliche Strategien ein, was lerngewohnte Erwachsene gleichsam verlernt haben.

Wenn Kinder mit einer neuen Sprache in Kontakt kommen, verhalten sie sich meist anders als Erwachsene. Kindern geht es primär darum, in einer Gruppe mitmachen zu können, dazuzugehören, sich integriert zu fühlen. Um dies zu erreichen, setzen Kinder Verhaltensstrategien ein, bei denen sozusagen als Nebenwirkung auch Sprache gelernt wird. Die amerikanische Linguistin L. Wong-Fillmore hat in einer Langzeitstudie mit sechs fremdsprachigen Kindern unter anderem folgende Strategien beobachtet:

  • Verhalte dich in der Gruppe so, wie wenn du alles, was vorgeht, verstehen würdest.
  • Nimm an, dass das, was die anderen sagen, direkt etwas mit der Situation zu tun hat. Rate!

(L. Wong-Fillmore (1978). The second time around. Cognitive and social strategies in second language acquisition. Standford University)

Das Kind interpretiert die Situationen und verhält sich so, wie sich die anderen Kinder verhalten. Das bedeutet, dass Kinder nichts anderes tun, als Handlungen und Sprachliches nachzuahmen.

Bezogen auf das sprachliche Lernen bedeutet dies, dass Kinder alltägliche und häufige Ausdrücke als Ganzes memorieren und nachsprechen. Sie lernen schnell Ausdrücke wie z. B. «Ich weiss nicht.», «Das gehört mir.», «Ich will auch.», «Wie geht das?» usw. Diese Ausdrücke werden als fixe Wortketten (sogenannte Chunks) gelernt, die sehr stabil und aber wenig variierbar sind. Aus «Das gehört mir.» z.B. kann das Kind nicht «Das gehört uns.» oder «Das gehört meiner Nachbarin.» ableiten. Diese Fähigkeit entwickelt sich erst nach einiger Zeit. Vor allem beim Übertritt vom Kindergarten in die Primarstufe geschieht es deshalb oft, dass der Sprachstand mehrsprachiger Kinder überschätzt wird.

Die natürliche Strategie des Nachahmens kann vor allem am Anfang des Spracherwerbs auf allen Altersstufen genutzt werden, indem häufige Wendungen in konkreten Handlungssituationen auswendig gelernt werden. Solche Ausdrücke geben den Lernenden die Sicherheit, etwas Korrektes zu sagen, und geben ihnen das notwendige Gefühl der Zugehörigkeit zu einer Klassengemeinschaft. Wesentlich ist die Einsicht, dass man natürliche Spracherwerbsstrategien im Unterricht nutzen, aber nicht beeinflussen kann.

6. Fossilierung


Bis jetzt war von einem Zweitspracherwerb die Rede, der unter weitgehend normalen Bedingungen bei Kindern bei null beginnt und nach wenigen Jahren annähernd die sprachliche Kompetenz eines gleichaltrigen Muttersprachigen erreicht. Aus der Praxis wissen wir aber, dass dies nicht in allen Fällen zutrifft. Einige Kinder, zumal hiergeborene, scheinen auf einer bestimmten Stufe sozusagen festgenagelt zu sein. Trotz intensiver Bemühungen im Unterricht machen sie – zur Verzweiflung der Lehrpersonen – keine nennenswerten Fortschritte. In diesen Fällen spricht man von fossilierten Interimssprachen.

Dieses Phänomen ist bei Kindern und vor allem bei Jugendlichen und Erwachsenen zu beobachten. Die Zweitsprache wird so weit gelernt, bis alle kommunikativen Bedürfnisse befriedigt werden können und die soziale Integration für das eigene Empfinden zufriedenstellend ist. Damit werden die zwei für den Zweitspracherwerb wichtigen Antriebsfaktoren Kommunikationsbedürfnis und Integrationswunschausgeschaltet. Hinzu kommt, dass viele Deutschsprechende das Gefühl haben, sich besonders «ausländerfreundlich» zu verhalten, wenn sie durch Reduzierung der Formen (lnfinitivstil) und des Wortschatzes so sprechen, wie dies Fremdsprachige ihrer Meinung nach tun. Der Zugang zur Sprache, d.h. vor allem einwandfreie sprachliche Vorbilder zu hören, wird den Lernenden dadurch verunmöglicht. 

Dass auch Kinder in ihrem Zweitspracherwerb fossilieren, wird manchmal damit erklärt, dass ihnen ihre Eltern ein fehlerhaftes Vorbild liefern. Diese Erklärung scheint jedoch zu kurz gegriffen. Insbesondere wäre dann zu fragen, warum viele andere Kinder die Zweitsprache altersgemäss erwerben, auch wenn ihre Eltern eine fossilierte Interimssprache benutzen. Die Ursachen dafür sind sicher vielfältig. Eine wesentliche Ursache ist darin zu suchen, dass Kinder mit fossilierter Interimssprache nicht mehr imstande sind, die Unterschiede zwischen ihrem Regelsystem und dem zielsprachlichen Regelsystem zu erkennen. Dies ist vor allem im Bereich der Nominalformen der Fall. Die Lernaufgabe in Bezug auf korrekte Nominalformen wird nicht erkannt und das Kind konzentriert sich ausschliesslich auf die Kommunikationsaufgabe. Es ist offensichtlich, dass diese Kinder den Sinn von speziellen, meist grammatikorientierten Sprachübungen im Unterricht gar nicht begreifen können.

In HOPPLA 3 und 4 wurde aus diesem Grund das Übungsformat Ohrenpolizeientwickelt. Zu einem Wimmelbild hören die Kinder Fragen mit mehreren Nominalformen, wie zum Beispiel «Wer trägt einen roten Pullover?» oder «Wer balanciert auf dem gespannten Seil?». Die Kinder müssen auf die Stelle auf dem Wimmelbild zeigen, in ganzen Sätzen antworten und vor allem auf die Endungen achten: «Diese Frau trägt einen roten Pullover.» oder «Dieser Junge balanciert auf dem gespannten Seil.» Ohrenpolizei ist somit eine klangliche Wahrnehmungs- und eine reproduktive Sprechübung, mit der Fossilierungen im Bereich der Nominalformen entgegengewirkt werden kann.

In HOPPLA 3 und 4 finden sich auch Dialoge über Sachthemen, die von den Kindern gelernt und gestaltend vorgelesen werden. Mit Tonaufnahmen können die Kinder angehalten werden, ihre eigenen Fehler zu finden. Hilfreich ist es, wenn beim Vorlesen die zuhörenden Kinder mitlesen und bei Fehlern kurz auf den Tisch klopfen dürfen. Das Gleiche kann mit jedem Text gemacht werden, den die Kinder bereits bearbeitet und gut verstanden haben.

7. Schlussfolgerungen für den Unterricht


Für den Unterricht lässt sich Folgendes schliessen.

  1. Kinder verhalten sich am Anfang des Zweitspracherwerbs meistens rezeptiv, d.h. sie hören zu und versuchen zu verstehen. In dieser Phase sollen die Kinder demnach möglichst viel zuhören können und das Verstehen muss didaktisch durch Zeigen, Bilder-Legen, Nachahmen usw. und nonverbal durch Gestik, Mimik und Intonation unterstützt werden. Es wäre überfordernd, gleich in den ersten Monaten des Zweitspracherwerbs frei gesprochene Äusserungen zu verlangen. Dies ist unter anderem auch ein Grund, weshalb einzelne Kinder am Anfang überhaupt nicht sprechen. 
  2. Die Geschichten in HOPPLA 1 und 2 erzählen von alltäglichen Vorkommnissen. Durch mehrfaches Hören der gleichen Geschichte und durch den Einsatz der dazugehörigen Materialien (Objekte, Bilder, Lieder, Arbeitsheft usw.) werden alltagssprachliche Wendungen verständlich und mit der Zeit in die eigene Sprachproduktion integriert.
  3. Das Auswendiglernen von Dialogen, Liedern und Versen entspricht dem kindlichen Lernen von Sprache. Dadurch haben die Kinder die Möglichkeit, Ausdrücke und ganze Sätze als fixe Wortketten zu lernen. In HOPPLA 1 und 2 haben die Szenen mit Pfiff und Zilla unter anderem die Funktion, diese natürliche Art des Lernens zu unterstützen. Dies gilt auch für die Lieder und Verse mit ihren alltagssprachlichen Wendungen. Die Kinder memorieren so Ausdrücke und Sätze, die in der (Kinder-)Sprache häufig vorkommen.
  4. Die Lehrperson sollte im Anfangsunterricht möglichst einfach, variantenarm und situationsbezogen sprechen. Im Kommentar von HOPPLA 1 und 2 werden aus diesem Grunde auch Sätze der Lehrperson angeboten. Durch das mehrfache Wiederholen der gleichen Sätze in konkreten Situationen haben die Kinder die Möglichkeit, Wörter und Ausdrücke schneller zu verstehen und nachahmend zu lernen.
  5. Ausdrücke und Wörter, die im Unterricht oft benützt werden (z.B. «Ich bin fertig.», «Wie muss ich das machen?», «Darf ich aufs WC (gehen)?», «Darf ich Wasser trinken?» usw.), sollten von den Kindern fehlerfrei gesprochen werden. Solche oft hochfrequente Ausdrücke werden in HOPPLA 1 und 2 wiederholt in Szenen und Geschichten angeboten. Durch wiederholtes Nachsprechen haben die Kinder die Möglichkeit, diese Ausdrücke als korrekte Sprechroutinen zu memorieren. Im Alltag müssen sie korrekt gebraucht werden bzw. von der Lehrperson korrekt eingefordert werden. Zu stark verkürzte Ausdrücke vom Typ «Darf ich WC?» statt «Darf ich aufs WC?» oder fossilierte Ausdrücke vom Typ «Darf ich in WC?» sollten durch intensive Nachsprechübungen korrigiert und im schulischen Alltag situationsangemessen von allen beteiligten Lehrpersonen korrekt eingefordert werden.