Zweitsprachdidaktik


Jedes Lehrmittel stützt sich auf pädagogische und didaktische Konzepte. Sämtliche Inhalte (Texte, Aufgabenstellungen, Übungen usw.) sind somit geprägt von wissenschaftlich gestützten und erfahrungsgeleiteten Entscheidungen, die während der Lehrmittelerstellung getroffen wurden. HOPPLA stützt sich auf Konzepte der Zweitsprachdidaktik und der interkulturellen Pädagogik. Viele Inhalte wurden in Klassen und Lerngruppen erprobt und entsprechend den Resultaten modifiziert.

1. Erst-, Zweit- und Fremdsprachdidaktik


Die älteste der drei Didaktiken ist die Didaktik des Deutschen als Fremdsprache (DaF-Didaktik). Sie begann bereits Mitte des 19. Jahrhunderts, ihre Konturen zu bekommen, als es darum ging, in den damaligen Gymnasien neben den alten auch neue Sprachen als Fremdsprachen zu unterrichten. Mit Deutsch als Fremdsprache definiert man den Deutschunterricht im nicht deutschsprachigen Raum, also z.B. in der Schweiz in Lugano oder in Lausanne, aber auch in Lima oder in Los Angeles. Im Fremdsprachenunterricht erwerben Menschen eine neue Sprache mit dem Ziel, meist alltägliche zwischenmenschliche Kommunikationssituationen zu bewältigen – also etwas, wofür der Mensch von Natur aus veranlagt ist.

Der Fremdspracherwerb wird im Unterricht mit didaktischen Settings unterstützt, in denen einerseits die Fremdsprache in Alltagssituationen imitativ erworben, andererseits durch Lerntechniken, Wortschatzarbeit und Grammatikübungen die Fremdsprache bewusst gelernt wird. Festzuhalten ist jedoch, dass die Mehrheit der Menschheit Fremdsprachenkenntnisse ohne Unterricht und hauptsächlich im sozialen Kontakt durch Nachahmung erwirbt. Man denke an die grossen Migrationsflüsse und an Menschen mit wenig Schulbildung. Für Wolfgang Klein ist der Fremdsprachenunterricht denn auch ein Versuch, einen natürlichen Prozess zu domestizieren (Klein, 1980).

Die Didaktik des Deutschen als Erstsprache (DaE-Didaktik) erhält ihre Konturen erst in den 60er-Jahren des letzten Jahrhunderts. Bis dahin ging es im Deutschunterricht vor allem in den ersten Jahren um Lesen und Schreiben und anschliessend um Aufsatz- oder Literaturunterricht. Erst in den 60er-Jahren begann man, sich auch wissenschaftlich mit didaktischen Fragen des erstsprachlichen Lernens zu beschäftigen. Dabei spielte die Grammatik eine wichtige Rolle. Die Schülerinnen und Schüler sollten ausgehend vom Sprachgefühl die Formen und Strukturen der deutschen Sprache erkennen mit dem Ziel, die Sprache bewusster und besser zu beherrschen. Berühmt wurden in dieser Zeit u.a. die Glinz‘schen Proben (Klangprobe, Verschiebeprobe, Tilgungsprobe, Ersatzprobe, Erweiterungsprobe). Diese Verfahren gingen davon aus, dass deutschsprechende Kinder sich auf ein bereits vor der Schule entwickeltes Sprachgefühl abstützen konnten. Dies war denn auch bei Kindern vor allem aus bildungsnahen Familien der Fall. Der kognitiv-klangliche Zugang wurde in den 70er-Jahren ergänzt durch einen möglichst kreativen und kommunikativen Umgang mit der Sprache. Kommunikation war das didaktische Schlagwort von damals. Die Schülerinnen und Schüler sollten anhand von möglichst authentischen Sprachsituationen ihre Erstsprache weiterentwickeln. Wie in den 60er-Jahren wurde nach wie vor von einem altersgemäss entwickelten Sprachgefühl ausgegangen. Heute heisst das didaktische Schlagwort Kompetenz. Der Lehrplan 21 ist kompetenzorientiert und baut schulsprachliche Kompetenzen auf. Dies bringt unter anderem den Vorteil mit sich, dass gleiche schulsprachliche Handlungen aufbauend dargestellt sind, vom Kindergarten bis zum Schulabschluss. Allerdings wird auch hier nach wie vor davon ausgegangen, dass die Kinder bei Schuleintritt bereits altersgemäss Deutsch können.

Die Didaktik des Deutschen als Zweitsprache (DaZ-Unterricht) wurde Anfang der 70er-Jahre definiert, und zwar primär in Abgrenzung zur DaF-Didaktik. Man erkannte, dass nicht deutschsprachige Personen im deutschsprachigen Raum die neue Sprache nicht nur im Unterricht, sondern eben auch und vor allem im sozialen Kontakt lernen. Der Spracherwerbsprozess ist somit beeinflusst durch den natürlichen Kontakt mit der Zielsprache und durch die didaktische Steuerung im Unterricht. Deutsch als Zweitsprache situiert sich somit im Spannungsfeld zwischen ungesteuertem (natürlichem) und gesteuertem („domestiziertem“) Spracherwerb.

Für DaZ-Kinder im Schulalter gelten allgemein höhere Leistungsansprüche als für deutschsprechende Kinder. Sie müssen eine neue Sprache lernen, allerdings nicht allein, um Alltagssituationen kommunikativ zu bewältigen, sondern um die Ziele des Lehrplans zu erreichen. Das heisst auch, dass junge DaZ-Lernende ständig mit den monolingual deutschsprachigen Kindern und Jugendlichen verglichen werden. Dies erfordert eine sprachlich sehr steile Spracherwerbsprogression sowie eine volle soziale Integration.

Die DaZ-Didaktik ist eigentlich ein Hybrid zwischen DaF- und DaE-Didaktik mit eigenen Besonderheiten. Von der DaF-Didaktik übernimmt die DaZ-Didaktik in erster Linie die methodischen Vorgehensweisen (Übungsformate, Lerntechniken, Grammatik, Aufgabensequenzierung usw.). Wie Fremdsprachenlernende müssen auch DaZ-Kinder eine neue Sprache lernen und dafür hat die DaF-Didaktik eine reiche Palette von didaktischen Mitteln entwickelt. Im Anfangsunterricht lernen die DaZ-Kinder wie im Fremdsprachenunterricht, vor allem alltägliche Kommunikationssituationen zu bewältigen. Für die DaZ-Didaktik sind aber die gleichen Ziele wie für die DaE-Didaktik massgebend. Das bedeutet, dass die DaZ-Didaktik vor allem schulsprachliche Kompetenzen gemäss Lehrplan aufbauen muss. Die Kinder müssen nicht nur die Alltagssprache lernen, sie müssen sich durch die neue Sprache auch neues schulisches Wissen aneignen und schulsprachliche Leistungen (wie z.B. einen Bericht schreiben, einen Vortrag halten usw.) erbringen. Die Ansprüche an DaZ-Kinder sind offensichtlich sehr hoch. Lesen Sie dazu auch unter Schulsprache.

Der Unterschied zwischen DaE-Didaktik, DaF-Didaktik und DaZ-Didaktik ist unter anderem auch in den entsprechenden Deutschlehrmitteln zu erkennen. Die Inhalte von DaF-Lehrmitteln sind meist alltagsbezogen. Schwierigere Textsorten kommen erst ab dem Niveau B1 vor, d.h. also nach mindestens 600 Lernstunden. Ein Aufbau der notwendigen Textkompetenz wird in DaF-Lehrmitteln nicht  angeboten, denn die DaF-Didaktik geht davon aus, dass die notwendigen Textkompetenzen in der Erstsprache erworben wurden. Die Inhalte von DaE-Lehrmitteln sind schulsprachlich geprägt. Es geht hier primär darum, die schulsprachlichen Kompetenzen aufzubauen. Die Schülerinnen und Schüler lernen, eine Diskussion zu führen, ein Bild zu beschreiben, einen komplexen Text zu lesen und zu verstehen usw. Dabei werden die grundlegenden Deutschkenntnisse und altersgemässe Textkompetenz vorausgesetzt. In DaZ-Lehrmitteln für Kinder geht es immer um beides, nämlich um den Aufbau der Deutschkenntnisse und um die Förderung der für Schulerfolg notwendigen Textkompetenz.

Die folgende Grafik der ILZ-Deutschlehrmittel veranschaulicht, für welche Zielgruppe die DaZ- bzw. die DaE-Lehrmittel sind. Zu betonen ist dabei, dass unter den Lernenden mit  geringen, d.h. nicht altersgemässen Deutschkenntnissen durchaus auch deutschsprachige Kinder sein können. Sprachschwache Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Erstsprache profitieren aber stark von den sogenannten DaZ-Lehrmitteln, weil diese mit dem Sprachaufbau gezielt auch die grundlegenden schulsprachlichen Kompetenzen fördern. Aus diesem Grund sind HOPPLA 3 und 4, Pipapo 2 und 3 sowie Kontakt 2 geeignete Lehrmittel für mehrsprachige Klassen in einem sozial unterprivilegierten Umfeld.

2. Kompetenzorientierter Unterricht


Der Aufbau sprachlicher Kompetenz ist das Ziel jeglicher Sprachförderung. Mit Kompetenz ist gemeint, dass ein Mensch sein Wissen und Können in unvorhergesehenen Situationen einsetzen kann und will. Für die Sprachkompetenz bedeutet dies Folgendes:

1.    Der Mensch setzt in jeder Sprachhandlung ein explizites und implizites sprachliches Wissen ein. Explizites sprachliches Wissen besteht vor allem auf der Ebene des Inhaltes (z.B. die Bedeutung von Wörtern, Formulierungen als fixe Wortketten, Redensarten usw.), implizites Wissen vor allem auf Ebene der Grammatik. Wer Deutsch als Erstsprache erworben hat, benützt die Formulierung „Es tut mir leid“ sprachlich und meist auch situativ richtig. Deutschsprechende Personen wissen also, was diese Formulierung bedeutet und wann und wie man sie verwendet. Sie wissen aber meist nicht explizit, warum es „mir“ und nicht „mich“ oder „ich“ heisst.
Zum sprachlichen Wissen gehören demnach sowohl der Wortschatz und die sprachlichen Formen und Strukturen als auch die Normen des sprachlichen Verhaltens. (Wann darf man was wie sagen oder schreiben?) Menschen verfügen in der Regel über mehrere Register des sprachlichen Verhaltens, die je nach sozialen Gruppen und Umständen recht unterschiedlich sein können. Welche Teile vom sprachlichen Wissen zum expliziten bzw. impliziten Wissen gehören, hängt stark von der Bildung eines Menschen ab. Je kleiner der Bildungshintergrund eines Menschen ist, umso grösser ist der Anteil an implizitem Wissen.

2.    Sprachliche Handlungen werden in relativ hohen Geschwindigkeiten ausgeführt. Gesprochene Sprache hören und verstehen ist deshalb für Sprachlernende eine schwierige Fertigkeit, weil die Inhalte in einem Redefluss formuliert werden, den man sequenziell als Ganzes dekodieren muss. Ähnlich ist es beim Sprechen. In mündlichen Sprachhandlungen hat der Mensch wenig Zeit, um genau zu überlegen, welches Wort, welche grammatikalische Form oder Struktur zu benützen sind bzw. was sie bedeuten. Der Mensch braucht deshalb in jeder mündlichen Sprachhandlung ein routiniertes sprachliches Können. Er muss fähig sein, das vielfältige sprachliche Wissen so einzusetzen, dass sprachliche Inhalte verstanden bzw. mitgeteilt werden. Im Lesen und Schreiben steht selbstverständlich mehr Zeit zur Verfügung. Der Mensch kann hier beliebig viel Zeit aufwenden, um einen Text zu verstehen oder zu verfassen. Hier spielt aber die Motivation eine wesentliche Rolle. Gelingt das Verstehen oder das Redigieren eines Textes nicht in der erwartbaren Zeit, lässt der Mensch die Aufgabe entmutigt fallen.
Das sprachliche Können ist gleichsam eine Frage der Übung. Je mehr ein Mensch sich darin übt, seine Erlebnisse, Gedanken, Gefühle auszudrücken, umso routinierter wird er im Sprechen über sich. Das Gleiche gilt auch für das Erzählen von Witzen, das Lesen von Zeitungen, das Schreiben von Mails usw. Das Sprachkönnen ist somit nichts anderes als die automatisierte Verwendung des sprachlichen Wissens.

Im Zweitspracherwerb muss sprachliches Wissen vermittelt und sprachliches Können trainiert werden mit dem Ziel, sprachliche Kompetenz aufzubauen. Dies ist ein langer Prozess, der bei Kindern mit Migrationshintergrund, die z.B. im fünften Lebensjahr in Kontakt mit der deutschen Sprache kommen, bis zu sechs Jahre dauern kann. HOPPLA unterstützt diesen Erwerbsprozess in unterschiedlicher Weise. Vor allem im Anfangsunterricht werden Redemittel als fixe Wortketten (Chunks) gelernt, z.B. „Darf ich mitspielen?“ oder „Darf ich aufs WC gehen?“ oder „Ich möchte auch mitspielen“. Diese fixen Wortketten haben einen hohen Verwendungswert in der schulischen Alltagssprache. Sie befriedigen ein primäres Bedürfnis des Kindes, nämlich auch sprachlich am schulischen Alltag teilhaben zu können, und entsprechen einer natürlichen Spracherwerbsstrategie, nämlich ganze Ausdrücke zu lernen.

Insbesondere in HOPPLA 1 und 2 wird einerseits das Ziel verfolgt, dass die Kinder im schulischen Alltag sprachlich handlungsfähig werden. Die Kinder lernen fixe Wortketten (Formulierungen) und nicht primär einzelne Wörter. Andererseits wird bereits in HOPPLA 1 und 2 die für Schulerfolg erforderliche Textkompetenz aufgebaut. (Lesen Sie dazu auch unter Textkompetenz). Die Kinder lernen, längere Geschichten schrittweise genau zu verstehen und anschliessend nachzuerzählen, oder sie lernen, einen Sachverhalt darzustellen. In HOPPLA 3 und 4 werden ebenfalls Formulierungen als fixe Wortketten angeboten, wenn es darum geht, einen Vortrag zu halten oder einen Text zu schreiben. Die gesprochenen fixen Formulierungen werden als „Redemittel“ bezeichnet. Für geschriebene Texte werden sie „Textbausteine“ genannt.

3. Vier didaktische Prinzipien


HOPPLA stützt sich beim Aufbau der sprachlichen Kompetenz auf vier didaktische Ansätze:

A – Verständlicher Input, B – Imitation (Nachahmung), C – Scaffolding (Gerüst) und D – Reflexion.

A – Verständlicher Input

In der Fremdsprachdidaktik wurde die Wichtigkeit des Verstehens bereits in den 80er-Jahren betont. Stephen Krashen (1985) postulierte, dass sich jeder Spracherwerb auf verständlichen, leicht überfordernden sprachlichenInput stützen muss. Der sprachliche Input muss komplexer sein, als das, was eine lernende Person selbst produzieren kann, er muss aber durch den Kontext und aufgrund des Weltwissens der lernenden Person weitgehend nachvollziehbar sein. Erst ausgehend von Verstandenem beginnt der Mensch, sprachliche Elemente in Form von Formulierungen und Wörtern zu isolieren und selbst zu benützen.

Im Unterricht mit HOPPLA 1 und 2 besteht der sprachliche Input vor allem aus mündlicher Sprache. Der mündliche Input wird einerseits von der Lehrperson geliefert. Mit Hilfe der Materialien auf der CD-ROM, im Buch und im Arbeitsheft gestaltet sie im Unterricht einen nachvollziehbaren Kontext. Im Kommentar werden für alle Einheiten auch Sätze der Lehrperson vorgegeben, die im Unterricht wiederholt und immer gleich gesprochen werden sollten. Die Redundanz und der Kontext unterstützen die natürlichen Spracherwerbsmechanismen. Andererseits liefern die Tonaufnahmen eine zweite Quelle von mündlichem Input, der didaktisiert wird. Die Kinder hören Geschichten, Szenen, Übungen, Lieder usw. mit dem Ziel, diese sprachlichen Inhalte gezielt zu lernen.

B – Imitation

Bei der Imitation werden ebenfalls natürliche Spracherwerbsprozesse aktiviert. Kinder wie auch Erwachsene erwerben einen Grossteil ihres sprachlichen Wissens und Könnens durch Imitation. Voraussetzung dafür ist, dass die zu imitierenden Sätze oder Formulierungen sehr oft gehört und nachgesprochen werden können. Dies unterstützt sowohl das Verstehen schnell gesprochener Sprache als auch das Artikulieren korrekter Formen und Strukturen.

In HOPPLA ist das Angebot an imitativen Aktivitäten sehr gross und vielfältig. Die Kinder hören in jeder Einheit kleine Alltagsszenen, Dialoge, Geschichten, Lieder und Verse und sprechen, singen oder spielen sie nach. Durch Imitation erwerben die Kinder fixe Wortketten und Formulierungen und damit das notwendige implizite sprachliche Wissen, mit dem sie im schulischen Alltag schnell handlungsfähig werden.

C – Scaffolding

Für Schulerfolg genügt eine routinierte Sprachverwendung im Alltag nicht. Die Kinder müssen auch Textkompetenzen in allen vier Fertigkeiten entwickeln. Textkompetenz wird in HOPPLA durch Scaffolding aufgebaut. Aufträge mit Scaffolding bieten den Kindern ein Gerüst, anhand dessen die sprachlichen Leistungen erbracht werden können. Das Gerüst kann sehr unterschiedlich sein und hängt weitgehend von der angestrebten sprachlichen Leistung ab. Es beinhaltet aber immer einerseits Angaben zur Textstruktur, andererseits Redemittel bzw. Textbausteine.

Wenn Kinder ohne weitere Hilfestellungen aufgefordert werden, zum Beispiel ein Lieblingstier mündlich vorzustellen, dann ist das ein pauschaler Auftrag. Die Kinder führen den Auftrag so aus, wie sie es eben gerade können. Was das Kind sagt, hängt stark von den erworbenen Sprechroutinen ab. Sprachschwache Kinder sprechen in solchen Situationen eher bruchstückhaft, mit einzelnen Wörtern oder unvollständigen Sätzen. Meistens liefern die Lehrpersonen die Hilfestellungen während der mündlichen Präsentation z.B. durch Nachfragen, Kommentare oder Erweiterungen. Oft wird erst durch die Eingriffe der Lehrperson klar, was das Kind meint. In solchen Unterrichtssettings haben die Kinder im Dialog mit der Lehrperson zwar ihr sprachliches Wissen und Können benützt, sie haben aber sehr wenig dazugelernt. Vor allem lernen sie in solchen Settings nicht, einen Sachverhalt monologisch, d.h. strukturiert, differenziert und nachvollziehbar darzustellen. Sie bauen so keine Textkompetenz auf.

Aufträge mit Scaffolding gehen davon aus, dass dem Kind alle notwendigen sprachlichen  Hilfestellungen angeboten werden, um die geforderte Sprachleistung zu erbringen. Scaffolding ist vor allem bei Aufträgen notwendig, die schulsprachliche Leistungen und damit hohe Textkompetenzen erfordern, insbesondere beim monologischen Hörverstehen und Sprechen, beim Lesen längerer Texte und beim Schreiben von Texten.

Im Fall des Lieblingstiers könnte das Scaffolding grob skizziert so aussehen:

  1. Ab Tonträger hören, wie mehrere Kinder ihre Lieblingstiere vorstellen. Die Hörtexte sind dabei immer gleich strukturiert.
  2. Formulierungen zur Beschreibung von Tieren memorieren.
  3. Sich Wissen über Futter aneignen und entsprechende Formulierungen einüben.
  4. Die Struktur der Präsentation verstehen und einhalten: Das Tier nennen / Wie es aussieht / Wo es lebt / Was es frisst / Etwas Besonderes.
  5. Die Präsentation üben.
  6. Das Lieblingstier vor der Klasse / Gruppe vorstellen.

Durch den Aufbau von Wissen über Tiere verbunden mit den entsprechenden Formulierungen und der Textstruktur erbringen Kinder auch ohne jeglichen Einsatz von Schriftlichem gute monologische Sprachleistungen. Dabei lernen sie, nicht nur Wörter und korrekte Formulierungen, sondern vor allem auch einen Sachverhalt nachvollziehbar und kohärent zu beschreiben. (Siehe auch HOPPLA 2, Buch S. 9.) Scaffolding wird selbstverständlich auch in den anderen Fertigkeiten angeboten.

Siehe auch Unterrichtsskizzen HOPPLA 1 + 2

Siehe auch Unterrichtsskizzen HOPPLA 3 + 4

Das didaktische Prinzip des Scaffoldings geht davon aus, dass bei jeder neuen Textsorte eine starke Unterstützung mit kleinschrittigen Aufgabenstellungen angeboten wird. Die gleiche Textsorte wird mehrmals mit abnehmender Unterstützung bearbeitet, bis die Textsorte frei, d.h. ohne Unterstützung realisiert werden kann. Sprachstarke Kinder werden angehalten, sich möglichst früh von den Hilfestellungen zu lösen. Wichtig dabei ist aber, dass auch sprachstarke Kinder ihre mündlichen oder schriftlichen Texte strukturieren.

D – Reflexion

Reflexionen über Sprachliches werden in HOPPLA auf zwei Ebenen angeleitet: in Bezug auf Verhaltensnormen und in Bezug auf Sprachliches im engeren Sinne.

In HOPPLA 1 und 2 werden elementare schulische Verhaltensnormen verschiedentlich thematisiert und in der Einheit 6 sogar zum allgemeinen Thema gemacht. Die Kinder lernen die Verhaltensnormen aufgrund von kleinen Szenen und Bildern und lernen die dazugehörigen Redemittel. Wo sinnvoll werden die Kinder auch angehalten, einfache Vergleiche mit der Erstsprache zu machen, im Kommentar werden dazu die notwendigen Informationen geliefert, wie das folgende Beispiel aus dem Kommentar zu HOPPLA 1 (S. 160) zeigt.

Reflexionen über komplexere sprachliche Besonderheiten setzen bei Kindern eine gewisse Reife und Sprachkompetenz voraus. Diese Reflexionen betreffen vor allem strukturelle Besonderheiten und werden in HOPPLA 3 und 4 angeleitet. Sie entsprechen den Vorgaben im Lehrplan (Textelemente und Textstrukturen erkennen und anwenden; Wortzusammensetzungen erkennen; Wortarten erkennen).Sämtliche Inhalte von HOPPLA werden in den Kommentaren zu den Lehrmittelteilen didaktisch beschrieben. Allerdings wird dabei nicht immer explizit auf den zugrundeliegenden didaktischen Ansatz verwiesen, um die Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung nicht unnötig zu erweitern. Es ist auch nicht immer eindeutig festlegbar, welcher didaktische Ansatz in einer bestimmten Unterrichtssequenz zum Zuge kommt. Möglicherweise kommen Imitation, Scaffolding und Reflexion als produktive Aktivitäten durchaus in der gleichen Unterrichtssequenz vor. Wenn Kinder zum Beispiel angeleitet werden, einen Vortrag über Gleichgewicht zu halten, dann stützen sie sich auf eine vorgegebene Vortragsstruktur (Scaffolding), sie benützen im Vortrag die vorgegebenen Redemittel (Imitation) und sie erkennen durch Reflexionen die möglichen Wortbildungen (un + gleich + Gewicht) sowie die möglichen Kollokationen (das Gleichgewicht verlieren; im Gleichgewicht bleiben usw.).

4. Die sechs Sprachverarbeitungsbereiche


Für die schulische Sprachförderung sind sechs Bereiche relevant – die vier Fertigkeiten und das implizite bzw. explizite sprachliche Wissen. In diesen Bereichen werden Aktivitäten und Übungen so gestaltet, dass die Kinder bestimmte Sprachhandlungen ausführen und Sprachliches verarbeiten. Das Ziel ist dabei immer der Aufbau schulsprachlicher Kompetenz.

In Hoppla 1 und 2 werden vor allem die mündlichen Bereiche gefördert. In HOPPLA 3 und 4 kommen die schriftlichen Bereiche dazu. Wortschatz- und Grammatikerwerb erfolgen implizit und explizit im Mündlichen wie im Schriftlichen. 

Rezeption

1. Hörverstehen

A gezieltes Hörverstehen
B globales Hörverstehen
C detailliertes Hörverstehen

Produktion

3. Sprechen

A reproduktives Sprechen
B gelenktes Sprechen
C freies Sprechen
 

Wissen

5. Wortschatz

A Wortschatz verstehen
B Wortschatz abrufen
C Wortschatz benützen
D über Wörter reflektieren

 

2. Leseverstehen

A gezieltes Leseverstehen
B globales Leseverstehen
C detailliertes Leseverstehen

 

4. Schreiben

A reproduktives Schreiben
B gelenktes Schreiben
C freies Schreiben

 

6. Grammatik

A reproduktive Grammatikübungen
B gelenkte Grammatikübungen
C grammatikalische Formen und Strukturen benützen
D über grammatikalische Formen und Strukturen reflektieren

Rezeption

Beim Hör- und Leseverstehen können mindestens drei verschiedene Formen des Verstehens unterschieden werden. Mit dem gezielten Verstehen werden aus einem längeren Text einzelne Informationen herausgehört bzw. im schriftlichen Text gesucht. Diese Verstehensformen werden von kompetenten Hörenden und Lesenden meist unbewusst angewendet. Bei Wetterprognosen kann zum Beispiel nur interessieren, wie das Wetter am Folgetag in einer bestimmten Region ist, weil zum Beispiel eine Reise dahin bevorsteht. In diesem Fall wird in Radionachrichten auf die entsprechende Information gewartet und gezielt verstanden oder es wird in der Zeitung gezielt nach dieser Information gesucht. Alles andere wird überhört bzw. überlesen. Wer keine spezifische Informationen benötigt, hört oder liest Texte mit einem globalen Verstehensverhalten, das bedeutet, dass das Wesentliche verstanden wird und die Details vernachlässigt werden. Texte, die als sehr wichtig eingestuft werden, will man aber im Detail verstehen (zum Beispiel Anleitungen, Rezepte, Vorschriften, Briefe usw.). In der Regel sind dies kurze Texte.

In HOPPLA wird die Verstehenskompetenz mit Aufgaben entwickelt, die gezieltes, globales oder detailliertes Verstehen anleiten. Im Kommentar werden die entsprechenden Aufgabentypen explizit ausgewiesen. Für die Didaktisierung von Hör- oder Lesetexten werden zudem Anregungen für die Vorentlastung (vor dem Lesen), für die Inhaltserfassung (während des Lesens) und für die Inhaltserweiterung (nach dem Lesen) geliefert. Die Didaktisierung von Hör- und Lesetexten folgt dem Prinzip des Scaffolding. Die Kinder werden schrittweise zum Verstehen des Textes angeleitet. Bereits die erste Aufgabenstellung muss demnach einen erreichbaren Lernerfolg ermöglichen, damit die Kinder motiviert sind, sich weiter mit dem Text zu befassen.

Produktion

Beim Sprechen und Schreiben können ebenfalls drei verschiedene Sprech- bzw. Schreibformen unterschieden werden. Einen Text nachsprechen oder abschreiben ist eine reproduktive Sprachhandlung. Beim Sprachlernen dienen reproduktive Aufgaben dazu, die korrekten Formen und Strukturen zu automatisieren. Sowohl beim Sprechen wie auch beim Schreiben geht es um eine akkurate Einübung der Sätze. Vor allem im Anfangsunterricht (Hoppla 1) sind reproduktive Sprechaufgaben sehr effektiv. Damit werden korrekte Sprechroutinen entwickelt und fixe Wortketten (Chunks) eingeübt, die den Kindern Sicherheit im Sprachgebrauch vermitteln.

Gelenkte Sprech- oder Schreibformen entsprechen dem Scaffolding-Ansatz. Die Kinder lösen ihre Sprech- bzw. Schreibaufträge mit Hilfestellungen in Form von Textstrukturen und Redemitteln bzw. Textbausteinen. Ziel ist dabei der Aufbau von Textkompetenz. Es ist aber auch eine effiziente Strategie, die ausserhalb der Schule eine grosse Bedeutung hat. Wer z.B. einen neuen Lebenslauf schreiben muss, sucht sich im Internet eine gute Vorlage und passt diese an. Wer eine Glückwunsch- oder Kondolenzkarte schreiben muss, sucht sich ebenfalls anpassbare Vorlagen. Das Gleiche gilt auch für heikle Kündigungsschreiben, Bewerbungen usw.

Freies Sprechen oder Schreiben ist gleichsam das Ziel, das mit gelenktem Sprechen oder Schreiben angestrebt wird. Wenn Kinder im Unterricht frei sprechen oder schreiben, dann erbringen sie eine Sprachleistung, die sie bereits erworben haben. In diesen Fällen wenden die Kinder an, was sie können. Sie vertiefen dadurch ihre Sprech- bzw. Schreibkompetenz, sie lernen dabei aber wenig dazu.

In HOPPLA werden die Sprech- und Schreibkompetenzen mit Aufgaben gefördert, die reproduktives und gelenktes Sprechen oder Schreiben anleiten. Im Kommentar werden die entsprechenden Aufgabentypen explizit ausgewiesen. Die Didaktisierung von Sprech- und Schreibanlässen folgt den Prinzipien der Imitation und des Scaffoldings.

Wissen

Zum sprachlichen Wissen zählen in erster Linie der Wortschatz und die grammatikalischen Formen und Strukturen, wobei vor allem das grammatikalische ein implizites Wissen ist.

Das Lernen von Wörtern und Formulierungen durchläuft in der Regel drei Phasen. Zuerst muss ein Wort verstanden werden, damit es gelernt werden kann. Durch das Verstehen von Wörtern und Formulierungen entwickelt sich der Verstehenswortschatz, der weit umfangreicher ist als der Produktionswortschatz. Wer aber versteht, was ein Wort bedeutet, ist noch lange nicht im Stande, dasselbe Wort zum Beispiel in Übungen abzurufen. Erst wenn ein Wort auch in eigenen Äusserungen gebraucht wird, kann man davon ausgehen, dass dieses Wort in den Produktionswortschatz eingegangen ist.

Wie in allen Sprachlehrmitteln wird in den Texten ein weit grösserer Wortschatz angeboten, als in den Übungssequenzen verlangt. Was die Kinder verstehen sollen, muss denn auch weit umfangreicher sein, als was sie selbst sagen oder schreiben. In HOPPLA werden keine Wortschatzlisten mit dem produktiven Wortschatz angeboten, wohl aber Wortschatzkarten im Zusatzmaterial. Auf der CD-ROM ist der Produktionswortschatz zudem in den Übersichtslisten («Übersichten Lernwortschatz und Grammatik») zu finden. Die ebenfalls auf der CD-ROM angebotene Sammlung von Spielen enthält unter anderem Wortschatzspiele für die drei Erwerbsphasen für nicht alphabetisierte und für alphabetisierte Kinder.

Reflexionen über Wörter werden in den Kommentaren zu den Inhalten angeregt. Ein wesentlicher Aspekt ist dabei der Vergleich mit Wörtern aus der Erstsprache und anderen Sprachen. Die Kinder erkennen dadurch, dass ein Wort wie zum Beispiel „Schule“ in anderen Sprachen sehr ähnlich tönt (scuola, escuela, école, school usw.). Dieses Entdecken von ähnlich tönenden Wörtern in verschiedenen Sprachen weckt die Aufmerksamkeit in Bezug auf Sprachliches. Der Vergleich mit der Erstsprache ist dabei besonders ergiebig. Die Kinder entdecken nicht nur ähnliche Wörter, sondern auch gleichtönende Wörter, die aber etwas ganz anderes bedeuten (z.B. bedeutet „velo“ auf Italienisch „Schleier“), oder Wörter in der Erstsprache, die aus dem Deutschen kommen (z.B. sagt man auf Russisch „butterbrot“ für ein Sandwich). Dabei geht es nicht darum, all diese Ähnlichkeiten zu thematisieren, es geht lediglich darum, diese Aufmerksamkeit bei den Kindern zu wecken, damit sie selbst vergleichen können und Ähnlichkeiten finden.

Reflexionen über Sprachliches zielen selbstverständlich auch auf Besonderheiten der deutschen Sprache. Durch Reflexionen über Sprachliches entdecken die Kinder Wortfamilien (Haus, Schulhaus, Haustür, haushoch, hausen usw.), sie entdecken Homonyme (Satz für eine Wortkette mit finitem Verb und Satz für einen Sprung), Synonyme (reden – sagen / schwer – schwierig) oder Antonyme (schwer – leicht / schwierig – einfach).

Mit Reflexionen können auch Regelmässigkeiten oder Unregelmässigkeiten in Bezug auf die grammatikalischen Formen und Strukturen erkannt werden. Dabei geht es selbstverständlich nicht um einen herkömmlichen Grammatikunterricht, in dem Grammatikalisches erklärt und anschliessend geübt wird. Grammatikalische Formen und Strukturen werden mit HOPPLA zuerst imitativ eingeübt und anschliessend benützt. Die Reflexion erfolgt erst, wenn die Kinder die Formen und Strukturen weitgehend erworben und automatisiert haben.

Eine altersadäquate Reflexion über Sprachliches weckt Neugier auf weiteres Entdecken und erweitert schrittweise das explizite Wissen über Sprache.

5. Kriterien für gute Sprachübungen


A – Übungen haben einen inhaltlichen Kontext
Landläufige Sprachübungen, die unter anderem im Internet angeboten werden, zeichnen sich dadurch aus, dass sie aus zusammenhangslosen Sätzen bestehen. Dies kommt vor allem bei Grammatikübungen vor. Das sprachliche Ziel ist zwar gegeben (z.B. Lokalpräpositionen einüben), die Übungssätze ergeben aber als Ganzes keinen Sinn. Die Kontextlosigkeit solcher Übungen erschwert das Lernen, denn die geübten grammatikalischen Formen und Strukturen können nicht vernetzt mit einem Inhalt im Langzeitgedächtnis abgespeichert werden.
Sämtliche Sprachübungen in HOPPLA sind aus diesem Grund immer gekoppelt mit einem inhaltlich nachvollziehbaren und sinnstiftenden Kontext.

B – Grammatikübungen immer laut sprechen lassen
Eine Sprachübung vor allem zur Grammatik, die lediglich geschrieben wird, nützt wenig. Das bekannte Transferproblem zeigt sich darin, dass eine sprachliche Form oder Struktur zwar schriftlich mehrfach geübt werden kann, bei der nächsten freien Sprachproduktion (mündlich oder schriftlich) aber wieder falsch gebraucht wird.
Durch das mehrfache Artikulieren von grammatikalischen Formen und Strukturen werden Klangnetze zu Wortverbindungen gebildet, die korrekt abrufbar sind.
HOPPLA enthält einerseits Übungsformate, die zum korrekten Sprechen von grammatikalischen Formen und Strukturen anhalten (z.B. Ohrenpolizei, Satzbaupläne). Andererseits wird im Kommentar das Sprechen von Übungssätzen immer wieder angeregt.

C – Auf geschlossene folgen offene Übungen
Das Transferproblem kann auch dadurch überwunden werden, dass nach Übungen mit nur einer möglichen Lösung (= geschlossene Übungen) offene Übungen angeboten werden, bei denen die Lösungen nicht (ganz) vorhersagbar sind.
In HOPPLA werden verschiedentliche Aktivitäten angeregt, bei denen die Kinder nach dem Verstehen zur Imitation und anschliessend zur Variation einer Geschichte oder Szene angeleitet werden. Solche offenen Übungen werden auch als Transferübungen bezeichnet.

D – Ähnlichkeitshemmung vermeiden
Das menschliche Gehirn hat Mühe damit, Inhalte zu lernen und zu memorieren, die ähnlich sind bzw. die sich nur minimal unterscheiden. Dieses Phänomen wird in der Lernpsychologie mit „Ähnlichkeitshemmung“ oder „Ranschburg-Phänomen“ beschrieben. Übungen, in denen zum Beispiel die Präpositionen „mit“ und „ohne“ gleichzeitig geübt werden, verfehlen in der Regel das Ziel, die korrekten Deklinationsformen zu lernen. Die Präpositionen haben gegenteilige Bedeutungen und verlangen je einen anderen Kasus (mit + Dativ / ohne + Akkusativ). Die Satzglieder „mit dem Znüni“ und „ohne den Znüni“ tönen sehr ähnlich. Die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind nach der Übung „mit den Znüni“ sagt, ist sehr gross. Aus diesem Grund sollten ähnliche sprachliche Formen und Strukturen immer separat und in einem grösseren zeitlichen Abstand geübt und memoriert werden.
In HOPPLA 2 zum Beispiel werden die sehr schwierig zu lernenden Possessivpronomen sein / ihr bzw. seine / ihre in zwei verschiedenen Einheiten thematisiert und geübt. Dies ermöglicht den Kindern, männliche und sächliche Nomen mit sein / ihr zu memorieren und zu festigen, ohne sie gleichzeitig von weiblichen Nomen und Nomen im Plural abgrenzen zu müssen.

6. Literaturhinweise


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Bartnitzky, Horst (2008): Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren

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https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf

Neugebauer, Claudia & Nodari, Claudio (2012): Förderung der Schulsprache in allen Fächern. Praxisvorschläge für Schulen in einem mehrsprachigen Umfeld. Kindergarten bis Sekundarstufe I. Bern: schulverlag plus

Nodari, Claudio (2012): Deutschlehrmittel im Programm der ilz. In: ilz.ch, Magazin der Interkantonalen Lehrmittelzentrale, Rapperswil, S. 4–7

Nodari, Claudio (2011): Deutsch als Fremdsprache / Deutsch als Zweitsprache / Deutsch als Muttersprache – Perspektiven einer Deutschdidaktik. In: Hans Barkowski et al. (Hrsg.): Deutsch bewegt. Entwicklungen in der Auslandgermanistik und Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Schneider Verlag, Hohengehren. S. 301–314

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