Schulsprache als Voraussetzung für den Schulerfolg


Die Schulsprache unterscheidet sich wesentlich von der Alltagssprache. Einerseits werden in der Schule ein spezifischer Wortschatz (Unterrichtsinhalte, Lernhandlungen, schulische Gegenstände usw.) und spezifische grammatikalische Formen (Passivkonstruktionen, Nebensätze, Nominalphrasen usw.) benützt, die in der Alltagssprache selten anzutreffen sind. Andererseits verlangt das schulische Lernen eine ausgeprägte Kompetenz im Umgang mit textuell durchformter Sprache, mündlich und schriftlich.

1. Dimensionen der Sprachkompetenz


Unter dem Begriff der Sprachkompetenz werden Fähigkeiten und Fertigkeiten auf verschiedenen Ebenen der Sprachverarbeitung und Sprachanwendung zusammengefasst. Portmann-Tselikas (1998) unterscheidet zwischen der Sprachkompetenz im engeren Sinn, der pragmatischen Kompetenz, der sprachlogischen Kompetenz und der strategischen Kompetenz.   (Portmann-Tselikas, P.R. (1998). Sprachförderung im Unterricht. Orell-Füssli, Zürich, 50–51.)

Unter der Sprachkompetenz im engeren Sinn werden einerseits die Kenntnisse einer Sprache im Bereich des Hör- und des Leseverstehens, des Sprechens und des Schreibens sowie der Grammatik und des Wortschatzes verstanden. Es handelt sich um die grundlegenden Fertigkeiten, die es einer Person ermöglichen, ihre sprachlichen Bedürfnisse zu bewältigen. Da jede Sprache anders ist, müssen diese Kompetenzen für jede Sprache weitgehend neu erworben werden.

Mit HOPPLA lernen die Kinder Deutsch. Gemeint ist damit die Schulsprache Deutsch (= Hochdeutsch oder Standardsprache in der Schweizer Variante). Dialekt (= Mundart) kommt in HOPPLA nicht vor. 

Mit der pragmatischen Kompetenz ist das Wissen um kulturell bedingte Verhaltensweisen in einer bestimmten Sprach- und Kulturregion gemeint. Eine Person mit pragmatischer Kompetenz kann sich in verschiedenen sozialen Situationen einer Sprachgemeinschaft angemessen verhalten. Eine solche Person weiss beispielsweise, wie man eine ranghöhere Person anspricht, welche Fragen man einer anderen Person stellen oder nicht stellen darf oder wie und wann man grüsst. Die pragmatischen Normen unterscheiden sich stark von Sprache zu Sprache, und oft sogar innerhalb des gleichen Sprachgebietes. Da sich jede Person beim Aufwachsen die pragmatischen Normen ihres Umfeldes aneignet, wird richtiges Verhalten mit den Normen dieses Umfeldes gleichgesetzt und eben diese Normen als Bestandteil einer guten Erziehung angesehen. Menschen, die sich in einer andern Sprachgemeinschaft bewegen, müssen somit die unterschiedlichen Verhaltensnormen der entsprechenden Gemeinschaft kennen und unterscheiden lernen, wenn sie nicht anecken und als unhöflich erscheinen wollen.

In HOPPLA wird dieser Bereich des Sprachlernens thematisch verknüpft und anhand vielfältiger Sprachhandlungssituationen exemplarisch behandelt (um etwas bitten, teilen, sich entschuldigen, trösten usw.). Eine vertiefte Reflexion wird allerdings nicht verlangt, denn diese Verhaltensformen werden zu Beginn des Zweitspracherwerbs und in diesem Alter vor allem imitativ erworben.

Sprachlogische Kompetenzen sind gefordert, wenn Menschen mit komplexen sprachlichen Anforderungen konfrontiert werden. Die sprachlogische Kompetenz ermöglicht es einem Kind, z.B. einer Geschichte zu folgen oder einen mehrschrittigen Ablauf sprachlich zu verstehen. Eine hohe sprachlogische Kompetenz ist verlangt, wenn die Kommunikation ausschliesslich über mündliche oder schriftliche Texte verläuft. Die sprachlogische Kompetenz ist nicht an eine bestimmte Sprache gebunden und muss deshalb auch nicht in jeder Sprache neu aufgebaut werden. Es handelt sich hier vielmehr um eine Kompetenz, die nur einmal, und zwar vorwiegend dank schulischem Unterricht erworben, wird und in allen gelernten Sprachen angewendet werden kann.

In HOPPLA 1 wird die sprachlogische Kompetenz mit einfachen spielerischen Übungen (Reihenfolgen erkennen und zeigen, Bilder in die richtige Reihenfolge legen, zu den Bildern Geschichten nacherzählen, einfache Tabellen lesen, Zusammengehöriges verbinden) unterstützt. Ab HOPPLA 2 lernen die Kinder zunehmend, mit mündlichen und später mit schriftlichen Texten umzugehen und anhand von vorgegebenen Strukturen kleine Vorträge zu halten oder Berichte zu schreiben. In allen vier Teilen von HOPPLA spielen Geschichten eine wichtige Rolle. Am Anfang lernen die Kinder, einfache Bildergeschichten fast auswendig nacherzählen, am Schluss von HOPPLA 4 schreiben die Kinder eigene Krimis.

Die strategische Kompetenz umfasst die Fähigkeit, Probleme bei der sprachlichen Verständigung und beim Sprachenlernen zu lösen. Lernende mit einer hohen strategischen Kompetenz wissen beispielsweise, wie man bei Kommunikationsschwierigkeiten nachfragt, wie man um Hilfe bittet oder wie man vorgeht, wenn man etwas sprachlich Komplexes verstehen oder ausdrücken muss. Wie die sprachlogische Kompetenz ist auch die strategische Kompetenz nicht an eine bestimmte Sprache gebunden und kann in verschiedenen Sprachen eingesetzt werden.

In HOPPLA wird die strategische Kompetenz anhand von klaren Arbeitsaufträgen implizit gefördert. Sprachliche Handlungen, die im Unterricht immer gleich ausgeführt werden wie z.B. markieren, nachsprechen, auswendig lernen, Wörter in einem Text finden, einen Text planen usw., werden mit der Zeit zur Routine. Bis zu einem gewissen Punkt kann mit kleinen Kindern über diese impliziten Routinen auch reflektiert werden, was sich auf die Entwicklung der strategischen Kompetenzen positiv auswirkt.

Entscheidend für den Schulerfolg sind die sprachlogischen und die strategischen Kompetenzen. Der schulische Unterricht ist geprägt vom Umgang mit komplexem Fachwissen, das in sprachlich anspruchsvollen Texten sowohl mündlich als auch schriftlich behandelt wird. Selbstverständlich sieht der Sprachgebrauch im ersten Schuljahr anders aus als in einer Maturaklasse. Die Komplexität des Fachwissens nimmt während der Schulzeit zu. Die Anforderungen sind jedoch in jedem Alter immer anspruchsvoll. Die Lernenden müssen altersgemässe Sachverhalte vor allem über Sprache verstehen, und es wird erwartet, dass sie ihr Wissen und ihre Überlegungen nachvollziehbar darlegen.

2. Alltagssprache – Schulsprache


Der kanadische Bildungsforscher Jim Cummins (2000) führte bereits in den 80er-Jahren die Konzepte von BICS (basic interpersonal communicative skills) und CALP (cognitive academic language profficency) ein. Damit machte er einen ersten Schritt hin zur Unterscheidung zwischen alltagssprachlichen Kompetenzen (BICS) und schulisch-kognitiven Sprachkompetenzen (CALP). Die alltagssprachlichen Kompetenzen (BICS) werden von allen Menschen weitgehend im sozialen Kontakt gelernt. An einem Alltagsgespräch teilnehmen, kurze Informationen lesen oder verfassen, nach dem Weg fragen, einkaufen können usw. sind sprachliche Handlungen, für die keine schulische Förderung notwendig sind, ausser es handle sich um das Lernen einer Fremd- oder Zweitsprache. Wenn dagegen komplexere Sprachleistungen erbracht werden müssen, sind schulisch-kognitive (oder sprachlogische und strategische) Kompetenzen notwendig. Ein Erlebnis kohärent erzählen können, einer Sacherklärung folgen, einen einfachen Kurzvortrag mit vorgegebener Struktur halten usw. erfordert schulisch-kognitive Kompetenzen, die weit anspruchsvoller sind als die alltagssprachlichen. Kinder entwickeln CALP-Kompetenzen, sobald sie mit ersten Geschichten und mit situationsungebundenen Sprachsituationen konfrontiert werden. Spezifisch an den CALP-Kompetenzen ist, dass sie nur einmal gelernt werden müssen und in verschiedenen Sprachen eingesetzt werden können.

Zwischen den einzelnen Sprachen, die ein Mensch beherrscht, besteht offenbar eine gewisse Abhängigkeit (= Interdependenz). Mit der sogenannten Interdependenz-Hypothese konnte Jim Cummins erklären, weshalb Kinder aus bildungsnahen Familien und mit guten Schulerfahrungen eine Zweitsprache effizienter und schneller lernen können als Kinder aus sprachschwachen und bildungsfernen Familien. Dank den ausgeprägten CALP-Kompetenzen, die bildungsnahe Eltern in der Erstsprache durch ihr differenziertes Sprachverhalten und durch das Erzählen von Geschichten vermitteln, kann sich ein Kind in einer neuen Sprachumgebung auf die rein sprachlichen Herausforderungen (Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Pragmatik usw.) konzentrieren. Kinder mit Migrationshintergrund und aus sozial benachteiligtem Milieu müssen dagegen gleichzeitig sowohl die Zweitsprache als auch die schulisch-kognitiven Kompetenzen (CALP) aufbauen, was sie vor eine doppelte sprachliche Herausforderung stellt.

Die Zielgruppe von HOPPLA 1 und 2 steht beim Eintritt in die schulische Umgebung sogar vor einer dreifachen Herausforderung. Diese Kinder müssen erstens eine neue Sprache lernen, in vielen Fällen von Grund auf, zweitens müssen sie eine neue Umgebung kennen und verstehen lernen und drittens müssen sie die für den Schulerfolg notwendige Textkompetenz weiterentwickeln. HOPPLA unterstützt diesen anspruchsvollen Lernprozess in allen Bereichen von Anfang an.

3. Textkompetenz


Seit Anfang der 70er-Jahre werden in der Fremdsprachendidaktik die vier Fertigkeiten unterschieden: Hörverstehen (HV), Leseverstehen (LV), Sprechen (SP) und Schreiben (SC). Diese Unterscheidung ist mittlerweile zur Selbstverständlichkeit geworden. Innerhalb dieser Fertigkeiten können aber ganz unterschiedliche kognitive Leistungen verlangt werden. Für einen Menschen ist es ungleich einfacher, eine SMS zu schreiben, als einen Artikel zu verfassen. Ebenso sind die kognitiven Leistungen weniger anspruchsvoll, wenn ein Mensch über eine Ferienreise erzählt, als wenn er einen Vortrag über eine Reise vor einem Publikum halten muss. Demnach können die Sprachleistungen in den vier Fertigkeiten ganz unterschiedliche kognitive Anforderungen verlangen. Dies gilt selbstverständlich auch bei den Kindern. Eine Aufforderung zu verstehen, ist kognitiv viel einfacher, als eine mündlich erzählte Geschichte zu verstehen. Eine Ja-Nein-Frage über Vorlieben zu beantworten, ist für jedes Kind kognitiv bedeutend einfacher, als kurz übers Wochenende zu berichten.

Was in den vorhergehenden Kapiteln mit sprachlogischer und strategischer Kompetenz bzw. mit schulisch-kognitiven Kompetenzen (CALP) beschrieben wurde, definieren Paul R. Portmann-Tselikas und Sabine Schmölzer-Eibinger (2008) als Textkompetenz, wobei mit Text sowohl mündliche als auch schriftliche Texte gemeint sind. Sie unterscheiden dabei vier Bereiche von sprachlichen Leistungen, die je unterschiedliche kognitive Anforderungen stellen. Die Bezugsgrössen sind:

vertikal

  • die thematische Orientierung am Alltagswissen
  • die thematische Orientierung am systematischen, neuen Wissen

horizontal

  • die dialogisch organisierten Sprachprodukte
  • die textuell durchformten Sprachprodukte

 

Aus diesen zwei Achsen entstehen die vier Quadranten der untenstehenden Grafik.

Schema Textkompetenz nach Portmann-Tselikas; Schmölzer-Eibinger (2008)

 

Der Quadrant 1 bezieht sich auf dialogische Sprachhandlungen mit einem alltagsorientierten Inhalt. In solchen Situationen tauschen Menschen zwar auch neue Informationen aus, sie bauen aber nicht neues Wissen (im Sinne von neuen Konzepten, Zusammenhängen, Sachverhalten usw.) auf. Menschen lernen schon sehr früh die Fähigkeit, mit anderen dialogisch zu kommunizieren. Die sprachlichen Handlungen in diesem Quadranten könnten mit dem Verb «plaudern» zusammengefasst werden. Die kognitiven Kompetenzen, um Sprachhandlungen im Quadranten 1 zu realisieren, lernt der Mensch imitativ etwa im Alter von einem Jahr und im sozialen Kontakt. Wenn Kinder in die Schule eintreten, wissen sie implizit bereits, wie dialogisches Sprechen abläuft. Was sie in der Schule lernen müssen, sind alltagssprachliche Wörter und Wendungen sowie die pragmatischen Normen des Sprechens in einer Gruppe. Sobald Kinder alphabetisiert sind, können sie auch Kurztexte lesen und schreiben wie z.B. SMS, Grusskarten, Einkaufsliste usw. Die Sprachhandlungen in diesem Quadranten werden wenig bis gar nicht geplant, sie sind meist spontan und oft auch redundant. Menschen fühlen sich bei diesen Sprachhandlungen selten überfordert. Ein Grossteil der sprachlich-kognitiven Anforderungen im menschlichen Leben, vor allem in der Freizeit, sind diesem Quadranten zuzuordnen.

Der Quadrant 2 bezieht sich auf Sprachhandlungen, in denen die Sprachprodukte textuell durchformt sind. Als Textsorte ist hier die Erzählung im weitesten Sinne gemeint. Ein Märchen, das von einer erwachsenen Person erzählt wird, hat eine starke textuelle Durchformung, denn das Märchen wird meist mit ganzen Sätzen, mit einem kompletten Erzählbogen erzählt. Auf der Grundlage der kognitiven Kompetenzen im Quadranten 1 erwerben Kinder die kognitiven Kompetenzen, einer Erzählung zu folgen und über Erzählungen zu sprechen. Dies beginnt schon sehr früh, beispielsweise mit den Gutenachtgeschichten. Kinder aus bildungsnahen Familien, in denen Erzählungen schon ab dem zweiten Lebensjahr eine Rolle spielen, sind sehr früh fähig, durch rein sprachliche Impulse einer Geschichte zu folgen. Man spricht in diesem Kontext auch von mentalen Repräsentationen. Kinder, die mit Geschichten aufwachsen, lernen somit früh, aus sprachlichen Inputs innere Bilder zu produzieren, zu einer Erzählung einen inneren Film zu sehen und über diesen Film auch zu sprechen. Kindern aus spracharmen Familien, in denen keine Geschichten erzählt werden, fehlen oft beim Eintritt in den Kindergarten genau diese Kompetenzen.

Auch für die kognitiven Kompetenzen im Quadranten 3 werden bereits früh die Grundlagen aufgebaut – im sogenannten Warum-Alter. Sobald Kinder beginnen, Warum-Fragen zu stellen, werden sie mit komplexen Antworten konfrontiert, die meist situationsungebunden sind. Eltern, die ausgehend von Warum-Fragen intensive Gespräche mit den Kindern führen, vermitteln ihren Kindern nicht nur wichtiges Weltwissen, sie tragen auch wesentlich zum Aufbau von kognitiven Strukturen bei, wie zum Beispiel Ursache – Folge (wenn – dann), Einräumung (falls …) oder verschiedene «Wenn»-Szenarien (das wäre nur so, wenn ...). Sprachliche Handlungen im Quadranten 3 sind dialogisch organisiert, das heisst, die Kommunikationspartner wechseln die Sprecherrolle ab, allerdings nicht so oft wie im Quadranten 1. In diesen Gesprächen kommen auch längere monologische Sequenzen vor, zum Beispiel wenn eine erwachsene Person etwas ausführlich erklärt oder wenn ein Kind etwas genauer verstehen möchte. Vielen Kindern aus unterprivilegierten Familien fehlen Erfahrungen mit erklärenden Gesprächen und sie können so die entsprechenden kognitiven Kompetenzen nur ansatzweise entwickeln. Geschriebene Texte in diesem Quadranten würden einem Interview mit einer Fachperson entsprechen, in dem jeweils einer Frage eine mehr oder weniger lange Antwort folgt. Das Lesen bzw. Schreiben von Interviews ist erfahrungsgemäss einfacher als das Lesen bzw. Schreiben eines Artikels.

Der Quadrant 4 bezieht sich auf Sprachhandlungen, die textuell durchformt sind und inhaltlich neues Wissen vermitteln. Solchen Texten begegnen Kinder vor allem im schulischen Kontext. Bereits im Kindergarten müssen Kinder kurzen Sacherklärungen folgen (Hörverstehen). Im Primarschulalter werden sie dann aufgefordert, einen kleinen Vortrag über ein Tier zu halten (Sprechen), einen Sachtext zu lesen (Leseverstehen) oder den Ablauf eines Experiments zu notieren (Schreiben). Diese Sprachhandlungen erfordern kognitive Kompetenzen, die schulisch aufgebaut werden müssen und die sich auf eine gut entwickelte Basis in den Quadranten 2 und 3 stützen. Für den Bildungserfolg sind kognitive Kompetenzen in diesem Bereich grundlegend.

Die sprachliche Entwicklung geht von Quadrant 1 aus. Erst nachdem ein Kleinkind grundlegende Kommunikationsfähigkeiten aufgebaut hat, können Kompetenzen in den Quadranten 2 und 3 entwickelt werden. Wenn Kinder die kognitiven Kompetenzen im Quadranten 2 und 3 zu Hause nicht aufbauen konnten, dann ist es Aufgabe des Kindergartens bzw. der Schule, die Kinder in diesen Bereichen gezielt zu fördern – zum Beispiel durch wiederholtes Erzählen und Nacherzählen von sehr einfachen Geschichten bzw. durch Erklären und Darlegen von Abläufen und Sachverhalten in sehr einfacher Art und Weise. Die Kompetenzen im Quadranten 4 können sich nur entwickeln, wenn Kinder bereits grundlegende Kompetenzen in den Quadranten 2 und 3 aufgebaut haben. Einen direkten Weg vom Quadranten 1 zum Quadranten 4 gibt es nicht, wohl aber gibt es eine Rückwirkung der kognitiven Kompetenzen vom Quadranten 4 auf den Quadranten 1. Menschen, die gelernt haben, einen Text zu schreiben oder über ein Geschehen klar und nachvollziehbar zu berichten usw., sprechen im Alltag anders bzw. differenzierter als Menschen, die im Quadranten 4 keine oder nur schwache kognitiven Kompetenzen aufweisen.

4. Konsequenzen


Für die Sprachförderung in mehrsprachigen Schulen gilt es zu berücksichtigen, dass jeder Sprachunterricht gleichzeitig zwei verschiedene sprachliche Dimensionen berücksichtigen muss. Einerseits müssen durch gute Aufgabenstellung der Erwerb des Deutschen und die Entwicklung des entsprechenden Sprachgefühls gefördert werden. Andererseits müssen gleichzeitig auch die schulsprachlichen Kompetenzen in den Quadranten 2, 3 und 4 so auf- und ausgebaut werden, dass die Kinder ihren Fähigkeiten entsprechend Schulerfolg bzw. Bildungserfolg erzielen können. Eine einseitige Fokussierung auf den Erwerb des Deutschen entwickelt beim Kind zwar Deutschkenntnisse, trägt aber wenig dazu bei, dass ein Kind auch schulisch erfolgreich lernen kann.

 

Die doppelte Herausforderung für Lernende mit Deutsch als Zweitsprache