Unterrichtskonzept


Jedes Lehrmittel basiert auf einem praxisgeleiteten und wissenschaftlich basierten Konzept, wie Unterricht im entsprechenden Fach für eine bestimmte Zielgruppe gestaltet werden kann. Dieses Konzept bildet die Grundlage für die Entwicklung eines Lehrmittels. Sowohl für die Entwicklung als auch für einen erfolgreichen Einsatz des Lehrmittels in der Schule ist die Offenlegung des Unterrichtskonzepts grundlegend im Hinblick auf die didaktische Arbeit der Lehrperson.

1. Kinder


Die Zielgruppe von HOPPLA 1 bis 4 sind Kinder im Alter von fünf bis neun Jahren. HOPPLA ist somit ein Sprachlehrmittel für die Kindergartenstufe und für die Unterstufe (1.–3. Klasse).

Wenn Kinder in das erste Kindergartenjahr eintreten, bringen sie einen grossen Schatz an Erfahrungen mit, den sie während der ersten vier bis fünf Lebensjahren gesammelt haben. Der Erfahrungshorizont und die Familiensprache(n) werden massgeblich vom Elternhaus geprägt und sind die ausschlaggebenden Faktoren für die Heterogenität von Klassen am Anfang des Kindergartens. Nicht alles, was die Kinder wissen und können, kann im Kindergarten genutzt werden oder entspricht den Erwartungen der Lehrpersonen.

Bei vielen Kindern aus sozial unterprivilegierten Familien fehlen jene Erfahrungen und Kenntnisse, die Lehrpersonen als erwartbaren Erfahrungsschatz beim Eintritt in den Kindergarten bezeichnen würden. Dies betrifft in hohem Masse Kinder aus Migrationsfamilien und in geringerem Masse auch deutschsprachige Kinder. Bei vielen Kindern mit Migrationshintergrund fehlen zudem die notwendigen Deutschkenntnisse, um ihr Wissen einbringen zu können. Bei Kindern ohne Deutschkenntnisse und aus sozial unterprivilegierten Familien, kumulieren sich die Schwierigkeiten.

Viele Kinder aus sozial benachteiligten Familien und ohne Deutschkenntnisse stehen vor einer dreifachen Herausforderung. Beim Eintritt in den Kindergarten müssen sie sich erstens in einer neuen Umgebung zurechtfinden. Dies betrifft nicht nur das Kennenlernen der neuen Bezugspersonen und der neuen Örtlichkeiten, sondern auch das Lernen von Gepflogenheiten und Verhaltensnormen, die zum Teil stark von den Gewohnheiten im Familienkreis abweichen. Zweitens müssen die Kinder gleichzeitig auch die Alltagssprache der neuen Umgebung erwerben. Dies bedarf eines grossen Lernaufwands, denn es gilt, neben den neuen Begriffen für zum Teil neue Objekte, Handlungen und Sachverhalte auch neue sprachliche Verhaltensnormen in einer Kindergruppe zu erkennen und einzuhalten. Drittens kommt zur neuen Umgebung und zur neuen Sprache hinzu, dass in der schulischen Umgebung ein anderer Sprachgebrauch als zu Hause gepflegt wird. Die Kinder hören Geschichten und längere Erklärungen, sie lernen Verse und Lieder, sie müssen sagen, was sie vorhaben, sie müssen anderen zuhören, sie lernen, Silben klatschen usw. Das sind sprachliche Handlungen, die im ausserschulischen Alltag vor allem in bildungsfernen Familien eher unüblich sind. Die Alltagssprache in bildungsfernen Familien ist geprägt von kurzen Äusserungen in Dialogen, von einem eher undifferenzierten Wortschatz und von Anweisungen an die Kinder. Es werden selten Geschichten oder Bilderbücher erzählt, Warum-Fragen werden wenn überhaupt eher kurz beantwortet, ein Sprechen über Abstraktes ist höchst selten.

Ausschlaggebend für eine erfolgsversprechende soziale und schulische Entwicklung des Kindes ist nicht der Umstand, ob ein Kind ein-, zwei- oder mehrsprachig aufwächst, sondern die Intensität und die Qualität, mit der das Kind die Sprache in den ersten Lebensjahren erlebt. Wenn die unmittelbaren Betreuungspersonen schon sehr früh Geschichten erzählen, und zwar die gleichen sehr oft, und mit den Kindern viel über das alltägliche Geschehen sprechen, dann haben diese Kinder beim Eintritt in den Kindergarten einen Vorteil. Sie haben bereits Kompetenzen entwickelt, die es ihnen erlauben, einer Geschichte oder einer Erklärung zu folgen. Diese Kompetenzen sind sprachunabhängig. Hören die Kinder jedoch keine Geschichten oder wird mit ihnen wenig gesprochen, dann sind sie darauf angewiesen, dass die entsprechenden kognitiven Kompetenzen im Kindergarten aufgebaut werden. Dies ist eine zusätzliche Belastung vor allem für Kinder aus sozial unterprivilegierten Familien. Lesen Sie dazu auch unter Schulsprache.

Gekoppelt an die Intensität und Qualität der Spracherfahrungen sind das Weltwissen und die feinmotorischen Erfahrungen im Umgang mit Papier, Farben, Schere, Bastelmaterial usw. Je mehr Weltwissen Kinder ohne Deutschkenntnisse mitbringen und je grösser diese feinmotorischen Erfahrungen sind, umso einfacher ist es für diese Kinder, Deutsch zu lernen. Sie müssen sich dann «lediglich» auf den Erwerb des Deutschen konzentrieren. Fehlen aber wesentliche Teile des erwartbaren Weltwissens und der erwartbaren feinmotorischen Erfahrungen, ist das Kind einer permanenten Überforderung ausgesetzt. Diese Überforderung kann im Unterricht aufgefangen werden, indem die Sprachförderung konsequent das sprachliche Lernen mit neuem Wissen und schulisch relevanten Handlungen verbindet.

Mit HOPPLA 1 lernen die Kinder handelnd, spielend, singend, hörend und nachsprechend, sich im Kindergartenalltag zurechtzufinden. Sie lernen die Umgebung kennen und hochfrequente alltagssprachliche Formulierungen verstehen und nachsprechen. Jede Einheit enthält auch eine oder mehrere kurze Alltagsgeschichten, dank denen die Kinder auch die Kompetenz entwickeln, einer Geschichte zu folgen und eine Geschichte nachzuerzählen.

Mit HOPPLA 2 bauen die Kinder ihre Deutschkenntnisse weiter aus, indem zunehmend mehr Alltags- und Fachwissen vermittelt und längere Geschichten bearbeitet werden. Das monologische Sprechen wird anhand des strukturierten Erzählens (Parallelgeschichten, Sacherzählungen) stark gefördert.

Mit HOPPLA 3 und 4 vertiefen die Kinder ihre Deutschkenntnisse und bauen die für den Schulerfolg unabdingbaren kognitiven Kompetenzen im Hör- und Leseverstehen sowie im dialogischen und monologischen Sprechen und im Schreiben aus. Lesen Sie dazu auch unter Zweitsprachdidaktik.

    2. Lehrpersonen


    HOPPLA geht vom Grundsatz aus, dass das Lehrmittel alle notwenigen Informationen und Materialien liefern muss, damit die Lehrperson ihre pädagogische Professionalität voll entfalten kann. Mit dem Kommentar und den Lernmaterialien erhalten die Lehrpersonen die notwendigen didaktischen Instrumente, um einen für die eigene Lerngruppe massgeschneiderten Unterricht zu gestalten. HOPPLA entlastet die Lehrperson von der mühsamen Suche nach Geschichten, Bildern, Liedern und Versen, Spielen und Übungen, die das Sprachlernen unterstützen, so dass sie sich voll auf die Gestaltung des Unterrichts mit einer angemessenen Sequenzierung der Aufgabenstellungen sowie auf ihre erzieherische Aufgabe konzentrieren kann.

    Ein Hauptziel von HOPPLA ist es, didaktisches Material für eine gezielte und effektive Sprachförderung vorzulegen, das gemäss den Kompetenzen der Kinder binnendifferenziert eingesetzt werden kann. Die Kindergruppen setzen sich mit dem gleichen Thema und den gleichen Inhalten auseinander, die Aufgabenstellungen für das sprachliche Handeln und Lernen können aber je nach Leistungsfähigkeit der einzelnen Kinder abgestuft werden. Der Kommentar bietet der Lehrperson die notwendigen Hinweise, damit Unterrichten in einer heterogenen Leistungsgruppe Freude macht und die Kinder Lernerfolg erzielen und somit auch Freude am Lernen entwickeln.

    HOPPLA berücksichtigt die unterschiedlichen Voraussetzungen der Lehrpersonen, indem

    • im Kommentar die Ziele und Inhalte offengelegt sind.
    • im Kommentar die anvisierte Unterrichtsgestaltung ausführlich dargelegt wird.
    • für die Binnendifferenzierung ein reichhaltiges Angebot von Zusatzmaterialien zur Verfügung gestellt wird.
    • die Lehrpersonen für ein binnendifferenziertes Sprachverhalten sensibilisiert werden.
    • Besonderheiten des Deutschen als Zweitsprache für die Lehrperson erklärt werden.

      3. Unterrichtssettings


      Seit dem sogenannten «PISA-Schock» von 2001 wurden seitens der Bildungsbehörden grössere Anstrengungen für eine intensivere Förderung der Kinder in der Schuleingangsstufe unternommen. Unter anderem wurde die Sprachförderung für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Kindergarten massiv intensiviert. Während in den 80er- und 90er-Jahren noch die Meinung vorherrschte, DaZ-Kinder brauchten in der Schuleingangsstufe keine spezielle Förderung, wurde ab 2001 ein Grossteil der Sprachförderressourcen in diese Stufe gesteckt, in der Meinung, dass eine frühe Sprachförderung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien für angemessenen Schulerfolg genügen würde. Heute wissen wir, dass sich die Sprachförderung kontinuierlich und aufbauend über die ganze Schulzeit erstrecken muss und sich nicht allein auf zusätzliche Förderstunden reduzieren kann. Die Sprachförderung muss ein Anliegen in jedem Unterricht aller Schulstufen sein und alle Kinder einbeziehen.

      Basisliteratur: Neugebauer/Nodari (2012). Förderung der Schulsprache in allen Fächern, Schulverlag plus AG

      HOPPLA geht von diesem Grundsatz aus und bietet Materialien für jedes mögliche Unterrichtssetting in den ersten fünf Schuljahren (Kindergarten und Unterstufe). Die besten Lernerfolge werden erzielt, wenn die Lehrmittelinhalte täglich und gemäss einer koordinierten Planung zwischen den verschiedenen Lehrpersonen einer Klasse zum Einsatz kommen. Dank der Tatsache, dass HOPPLA die Standardsprache als Schulsprache vermittelt, können alle Kinder – ob ein-, zwei- oder mehrsprachig – in ihren Sprachkompetenzen effektiv gefördert werden. Zentral in jedem Unterricht ist das behandelte Thema, von dem aus sämtliche sprachlichen Aktivitäten für das Kind Sinn machen.

      HOPPLA unterstützt den Einsatz in verschiedenen Unterrichtssettings – vom intensiven Einzelunterrichtüber den altersdurchmischten Gruppenunterricht bis hin zum Klassenunterricht –, indem

      • die Einheiten sowie auch Teile der Einheiten einzeln behandelt werden können.
      • die Orientierung im Lehrmittel dank des verlinkten PDF-Kommentars erleichtert wird. Anleitungsfilm Schnellzugriff
      • die Kinder ihre Sprachkompetenzen individuell anhand der behandelten Inhalte entwickeln und nicht entlang einer theoretisch-grammatikalischen Spracherwerbsprogression.
      • die sprachlichen Anforderungen durch Variation der Aufgabenstellungen an die vorhandenen Kompetenzen der Kinder angepasst, geübt und wiederholt werden können.
      • ein reichhaltiges Angebot an Zusatzmaterialien zur Verfügung steht.

        4. Zielsprache Deutsch


        Mit HOPPLA lernen die Kinder die deutsche Standardsprache in ihrer helvetischen Variante. Die Eigenheiten dieser Variante liegen einerseits in der Aussprache, andererseits in ca. 2% des Wortschatzes. So finden sich in HOPPLA auch mundartgeprägte Ausdrücke wie «Finken» oder «Znüni», die auch im Duden-Wörterbuch zu finden sind und somit als standardsprachlich gelten.

        Hochdeutsch kann verschieden klingen, darum werden in HOPPLA auch verschiedene Lautungen (Aussprachen) angeboten: Die Kinder hören sowohl helvetisch gefärbtes Hochdeutsch als auch die Lautung aus Mittel- und Norddeutschland.

        Kinder ohne Deutschkenntnisse merken bald einmal, dass die Menschen in der Umgebung anders sprechen als die Sprache, die sie mit HOPPLA lernen. Mundart ist allgegenwärtig und muss deshalb so früh wie möglich thematisiert werden. Die Kinder müssen immer wieder darauf hingewiesen werden, dass die Sprache der Schule Hochdeutsch ist und die Sprache im Alltag ein Dialekt. Viele Kinder kennen diesen Unterschied aus ihren Erstsprachen. Speziell ist aber in der Deutschschweiz gegenüber vielen anderen Gegenden, in denen ein Dialekt gesprochen wird, der hohe soziale Stellenwert der Mundart. In der Deutschschweiz sprechen alle mit allen überall die Mundart. Die Mundart wird in der Deutschschweiz von niemandem als ‚«minderwertige» Sprache angesehen. Das Geschriebene hingegen ist ausser im privaten Bereich immer Hochdeutsch und für den Schulerfolg sind die hochsprachlichen Kompetenzen massgebend. Wenn dieser Sachverhalt mit einfachen Worten den Kindern klargemacht wird, können die Kinder die Sprachformen mit der Zeit besser unterscheiden und in ihrer Funktion auch besser einordnen.

        Im Unterricht empfiehlt es sich, Hochdeutsch und Mundart klar zu trennen. Folgende mögliche Szenarien haben sich in der Praxis bewährt:

        1. Sämtliche Lehrpersonen sprechen auf dem Schulareal ausschliesslich Hochdeutsch. Dieses Modell hat sich in vielen Schulen mit einem hohen Anteil an mehrsprachigen Kindern sehr bewährt. Die Kinder und die Lehrpersonen erleben das Hochdeutsch als Lern- und Beziehungssprache, die in allen Situationen im Unterricht, auf dem Schulareal und auf Ausflügen gebraucht wird. Interferenzen aus der Mundart sind selten. Der Spracherwerb der Kinder vollzieht sich schnell und gut. Die Lehrpersonen achten aber auch darauf, dass hochfrequente mundartsprachliche Ausdrücke aus dem Alltag den Kindern erklärt werden. Die Erfahrung zeigt, dass die Kinder so nicht nur besser Hochdeutsch lernen als in einer Umgebung mit Mundart und Hochdeutsch, sie lernen mit der Zeit auch die Mundart ausserhalb der Schule schnell und gut. 
        2. Die Klassenlehrperson spricht nur im Schul- oder Kindergartenzimmer Hochdeutsch, die DaZ-Lehrperson spricht ausschliesslich Hochdeutsch. Bei diesem Modell wird Hochdeutsch räumlich auf das Schul- oder Kindergartenzimmer begrenzt. Dieses Modell wird von Lehrpersonen vor allem dann gewählt, wenn sich das Lehrpersonenteam nicht einigen kann, auf dem Schulareal ausschliesslich Hochdeutsch zu verwenden. Die Kinder wissen, dass die Schwelle zum Schul- oder Kindergartenzimmer gleichzeitig auch eine Sprachschwelle ist. Wenn die räumliche Regel gut eingeführt wird, halten sich die Kinder oft besser daran als die Lehrperson selbst. 
        3. Die Klassenlehrperson im Kindergarten definiert bestimmte Zeitfenster (z.B. täglich von 9.30 bis 10.15 Uhr oder dienstags und donnerstags am Morgen) als Hochdeutschinseln, in denen ausschliesslich Hochdeutsch gesprochen und mit HOPPLA gespielt und gelernt wird. Die DaZ-Lehrperson spricht konsequent Hochdeutsch. Vor allem für Kindergärten, in denen der Mundartgebrauch vorgeschrieben ist, bietet dieses Modell einen gangbaren Weg. Zwar ist die Sprachlernumgebung für Kinder mit anderen Erstsprachen nicht so ideal wie in den ersten zwei Szenarien, die klare Trennung zwischen den zwei Sprachformen, die zum Beispiel durch ein visuelles Signal noch verdeutlich werden kann, bietet den Kindern aber eine wichtige Orientierung. 
        4. Wenn ein Kindergarten von zwei Lehrpersonen geführt wird, kann die eine Mundart, die andere Hochdeutsch sprechen. In diesem Fall identifizieren die Kinder die Sprachformen mit je einer Bezugsperson, was für den Spracherwerb sehr hilfreich ist.

        Zu vermeiden sind sämtliche Formen des Sprachgebrauchs, in denen Mundart und Hochsprache undifferenziert nebeneinander vorkommen. Untersuchungen mit Kindern aus der Unterstufe zeigen, dass bei einem undifferenzierten Sprachgebrauch die mehrsprachigen Kinder grössere Schwierigkeiten aufweisen, die zwei Sprachformen auseinanderzuhalten. Während deutschsprachige Kinder ziemlich treffsicher entscheiden können, ob ein Wort zur Mundart oder zur Standardsprache gehört, haben mehrsprachige Kinder grössere Schwierigkeiten. Dies erklärt auch, weshalb in Texten von mehrsprachigen Kindern in der Primarschule häufiger Mundartwörter vorkommen als bei monolingual deutschsprachigen Kindern.

        Basisliteratur: Neugebauer/Nodari (2012). Förderung der Schulsprache in allen Fächern, Schulverlag plus AG

        Auf der Primarstufe ist zu vermeiden, dass die Standardsprache vor allem als schriftliche Lernsprache erlebt wird, in der man Fehler macht und entsprechend korrigiert wird, während die Mundart die Beziehungssprache ist, die vor allem in Pausengesprächen und musischen Fächern benützt wird und in der man nicht korrigiert wird. Ein solcher Gebrauch der zwei Sprachformen führt im Laufe der Schulzeit unweigerlich zu einer polarisierten Einstellung gegenüber Mundart und Standardsprache. Mundart wird zur Sprachform der Beziehungen und der Gefühle, die Standardsprache zur Sprache der schulischen Leistungen und der Benotung.

        Mit HOPPLA erleben die Kinder die Sprache im Unterricht sowohl als Lern- als auch als Beziehungssprache. Mit den Geschichten und Liedern lernen die Kinder auch, ihre Gefühle auszudrücken. Die Figuren beginnen in der Phantasie der Kinder zu leben und entwickeln sich zu wichtigen Identifikationsfiguren, die viel erleben, mit denen man spielen kann und von denen man viel lernen kann. Erst wenn Kinder zu Figuren und Bezugspersonen eine intensive Beziehung auf Hochdeutsch haben, sprechen sie auch gerne Hochdeutsch.